GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN MỞ ĐẠI TRÀ (MOOCs) VÀ ĐÀO TẠO MỞ:
Ý NGHĨA ĐỐI VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Tác giả: Li Yuan and Stephen Powell
Nguồn:  http://publications.cetis.ac.uk/2013/667

Người dịch: Phạm Thị Ly

TÓM TẮT

1.1. Trọng tâm của bản báo cáo này

Bản báo cáo này được thực hiện nhằm giúp cho các nhà lãnh đạo ở các trường ĐH có một hiểu biết đầy đủ hơn về hiện tượng Đào tạo Trực tuyến Mở Đại trà (Massive Online Open Courses -MOOCs) và những xu hướng ngày càng mở đối với giáo dục đại học (GDĐH) để suy nghĩ về ý nghĩa của những điều đó đối với nhà trường. Hiện tượng này sẽ được miêu tả trong một bối cảnh rộng hơn của đào tạo mở, học tập trực tuyến và những thay đổi đang diễn ra trong các trường trong thời đại toàn cầu hóa về GDĐH và ngân sách nhà nước ngày càng eo hẹp. Bản báo cáo này được viết theo quan điểm của GDĐH Anh, nhưng dựa trên nhiều thông tin về sự phát triển của MOOCs ở Hoa Kỳ và Canada. Phần tổng thuật tài liệu được thực hiện tập trung vào việc trình bày hiện tượng MOOCs qua blogs của các học giả, qua báo chí truyền thông và những báo cáo nghiên cứu đã được công bố. Phần này viết về những cuộc tranh luận gần đây về việc cung cấp những môn học mới, tác động của những thay đổi về mặt ngân sách, và ý nghĩa của nó đối với việc mở rộng GDĐH. Lý thuyết về những đổi mới có tính phá vỡ được dùng để lập thức các câu hỏi về chính sách và chiến lược mà các trường ĐH cần phải giải quyết.

1.2. Hiểu đúng về MOOCS

MOOCs là hiện tượng học tập trực tuyến tương đối mới, chỉ mới được phát triển trong vòng năm năm gần đây, hiện nay đang gây chú ý lớn trong giới truyền thông, và sự quan tâm rất đáng kể của các trường ĐH, cũng như các nhà đầu tư mạo hiểm, những người nhìn thấy ở đây một cơ hội kinh doanh lớn để khai thác. MOOCs có thể xem là sự mở rộng việc học tập trực tuyến hiện có, về mặt mở rộng khả năng và quy mô tiếp cận. Nó cũng mang đến cơ hội suy nghĩ lại lần nữa về những mô hình kinh doanh mới trong đó có các yếu tố của đào tạo mở. Nó bao gồm khả năng tách việc giảng dạy ra khỏi việc đánh giá và kiểm định để dịch vụ đào tạo có những giá tiền khác nhau và khả năng theo đuổi những hoạt động quảng cáo.

1.3. Phân tích những sáng kiến đề xuất vềMOOC

Những cơ hội mà MOOCs có thể đem lại trong việc tổ chức giáo dục đại trà đã tạo ra mối quan tâm rất lớn của chính phủ các nước, các trường, và các tổ chức kinh doanh. Người ta đã xây dựng một số cơ sở hạ tầng cho MOOC theo lối thiết kế theo nhu cầu cụ thể và đã đưa ra một số khóa học độc lập hoặc hợp tác với các trường ĐH. Ngày càng nhiều trường có những thử nghiệm và hoạt động gắn với MOOC để mở rộng tiếp cận, để tiếp thị, để xây dựng thương hiệu, cũng như nhằm vào tiềm năng phát triển những nguồn thu mới. Động lực của người học khi tham gia MOOC khác nhau khá nhiều, và nhiều người chật vật để giữ vững động lực học trong môi trường trực tuyến. Giá trị của tấm bằng trực tuyến trên thị trường, sự công nhận giá trị của những tín chỉ học trực tuyến như một phần của chương trình học truyền thống, hiện vẫn chưa được xác định rõ. Một số mô hình kinh doanh tiềm năng khác đang được xây dựng nhưng cần nhiều việc phải làm hơn nữa để có thể thực sự thiết lập nó.

1.4. Những vấn đề và thách thức đặt ra cho MOOCS

Trong những năm gần đây đã có một sự thay đổi lớn lao trong cách xã hội áp dụng công nghệ internet và điều này tăng mạnh ở những nước phát triển về kinh tế. Tuy vậy, về mặt sự lớn mạnh của internet với tư cách một cách tiếp cận của giáo dục đào tạo, có một nguy cơ là những nhiệt tình hiện nay đang được dẫn dắt bởi một nhóm cá nhân có học thức cao, giỏi IT, những người có thể lèo lái bản chất phức tạp, dễ gây bối rối của việc học trực tuyến.   Nói chung, có một mối lo lắng về phương pháp sư phạm và chất lượng của những khóa học hiện nay mà các chương trình MOOC đã thực hiện, với sự khác biệt rõ ràng về cách tiếp cận dựa vào nội dung và về quá trình. Động lực của một số chương trình MOOC hiện nay là thiện nguyện và với một số khác là công việc kinh doanh. Tuy vậy, cả hai trường hợpđều có khó khăn trong việc tìm một mô hình khả dĩ có thể phát triển bền vững.

1.5. MOOCS như một sáng kiến đổi mới phávỡ cái cũ

Lý thuyết về đổi mới có tính chất phá vỡ cái cũ (Bower and Christensen, 1995) đưa ra một lối giải thích tại sao một số sáng kiến đổi mới đang có trên thị trừơng với cái giá phải trả của một số đơn vị/tổ chức/cá nhân nào đó. Trong trường hợp này, có một câu hỏi to lớn đối với các trường cần phải trả lời: liệu những sáng kiến dạy học trực tuyến như MOOCs,  có phải là dấu hiệu báo trước những thay đổi trong bức tranh toàn cảnh của GDĐH và đặt ra mối đe dọa cho mô hình đào tạo cấp bằng hiện nay hay không? Khả năng này là rất có thể nhờ sự kết hợp của những ứng dụng truyền thông rộng hơn ngoài xã hội, đặc biệt là công nghệ internet, những thay đổi trong mô hình tài trợ kinh phí và sự phát triển những mô hình kinh doanh mới làm đòn bẩy cho cơ hội này. Nếu là vậy, thì lý thuyết về đổi mới phá vỡ gợi ý rằng có một cơ sở lý lẽ mạnh mẽ cho việc thiết lập một đơn vị kinh doanh tự chủ nhằm đáp ứng phù hợp với những sáng kiến đổi mới đầy tiềm năng này.

1.6.Ý nghĩa đối với GDĐH

Hệ thống điều hành chính phủ Anh hiện nay đã và đang tiếp tục chủ trương của nhà nước với một kế hoạch hành động thậm chí còn mới mẻ hơn và khác với truyền thống mạnh mẽ hơn, là cho phép các cơ sở đào tạo vì lợi nhuận mới bước vào thị trường giáo dục. Điều này gồm có những thay đổi trong mô hình cung cấp ngân sách hoạt động, theo nguyên tắc sinh viên sẽ phải trả hầu như toàn bộ học phí của họ thông qua cơ chế tín dụng sinh viên, và thay đổi tiêu chuẩn bảo đảm chất lượng quốc gia để các nhà kinh doanh giáo dục có thể bước vào thị trường và cung cấp những sản phẩm mới, khác biệt, kể cả tạo ra nhiều hơn các trường ĐH vì lợi nhuận. Cũng có một cơ hội ở đây cho đào tạo mở, là nơi có ít bài giảng theo lối truyền thống, có nhiều hơn cách tiếp cận theo lối hướng dẫn và gợi mở. Đào tạo mở có thể tìm được một chỗ đứng trong bức tranh mới của học tập trực tuyến, khi mà học phí tăng cao của nhà trường truyền thống hiện nay có thể là một rào cản với số đông sinh viên.

2. Tổng quan

Các khóa học Đào tạo trực tuyến mở đại trà (Massive Open Online Courses – MOOCs) gần đây nhận được sự chú ý mạnh mẽ của giới truyền thông, các doanh nghiệpkhởi xướng, các nhà hoạt động giáo dục và một bộ phận công chúng có am hiểu về công nghệ thông tin (IT). Viễn cảnh hứa hẹn của MOOCs là nó sẽ đem lại giáo dục miễn phí, những môn học hiện đại và bằng cách đó có thể làm giảm đáng kể học phí ĐH và có khả năng phá vỡ mô hình GDĐH truyền thống hiện nay. Điều này đã khích lệ các trường ĐH tinh hoa đưa các khóa học của họ lên mạng bằng cách thiết lập một hệ thống hạ tầng học tập trực tuyến mở, như edX. Những tổ chức kinh doanh mới lập như Coursera hay Udacity cũng đã khởi động việc hợp tác với các trường ĐH danh tiếng để cung cấp những khóa học trực tuyến miễn phí hoặc thu một khoản lệ phí nhỏ cho việc cấp chứng chỉ nếu nó không phải là một phần của chương trình đào tạo cấp bằng. Những doanh nghiệp lớn như Pearson hay Google cũng đã lên kế hoạch bước vào lãnh địa GDĐH như một tay chơi toàn cầu và nhiều khả năng là sẽ áp dụng cách tiếp cận của MOOC như là một phần trong kế hoạch của họ. Trường ĐH Mở Anh quốc đã khởi động một công ty mới có tên Futurelearn, nhằm mang những khóa học trực tuyến, mở và miễn phí của các trường đại học hàng đầu ở UK cho người học trên toàn thế giới (Futurelearn, 2013).

Từ chỗ tiếp cận mở đến tài nguyên giáo dục mở, và gần đây hơn là các khóa học trực tuyến, các trường ĐH có một xung lượng ngày càng mạnh tham gia vào phong trào “mở” này. Ví dụ, Chương trình Tài nguyên Giáo dục mở của UK, khởi động từ năm 2009, đã sản xuất một số khá lớn những tài nguyên dành cho việc dạy và học, cung cấp miễn phí trên toàn thế giới, với giấy phép về quyền tác giả cho phép việc sử dụng, tái sử dụng nguồn tài nguyên này cho nhiều mục đích khác nhau (JISC, 2012).

Tuy nhiên, dù sự phát triển bền vững là mối quan ngại chính của chương trình này, việc tìm một cách tiếp cận khả dĩ bền vững cho nó vẫn bị lảng tránh. Trên cái nền của số tiền khổng lồ đầu tư cho tài nguyên giáo dục trực tuyến, người ta phê phán nó là chưa tác động gì nhiều đến thực tiễn dạy và học hàng ngày ở hầu hết các trường(Kortemeyer,2013).

Sự mở rộng nhanh chóng của MOOCs đã thu hút mối quan tâm làm ăn của các quỹ đầu tư mạo hiểm và các doanh nghiệp lớn muốn bước vào thị trường GDĐH bằng cách dùng lối tiếp cận của MOOCs. Điều quan trọng nhất là, nó mở ra những cuộc thảo luận có tính chiến lược về tiềm năng đột phá của MOOCs trong GDĐH và buộc các trường phải cân nhắc đến việc dùng đào tạo mở và học tập trực tuyến như là một sự lựa chọn chiến lược cho tương lai. Trước bối cảnh ấy, các trường sẽ phải quyết định, dựa trên những nguồn thông tin đầy đủ, về việc làm cách nào để họ thực hiện sứ mạng của mình và đáp ứng được nhu cầu của người học trong một thị trường giáo dục đang thay đổi rất nhanh. Tốc độ của sự phát triển mở ra khả năng rủi ro cao nếu quyết định được đưa ra một cách rời rạc tản mạn bởi những nhóm người không có mối gắn kết gì với nhau, và không có hiểu biết đầy đủ, không có phân tích rõ ràng về MOOCs hay về những mô hình đào tạo khả dĩ khác. Các trường sẽ cần phải xây dựng một chiến lược chặt chẽ để đáp ứng với những cơ hội và nguy cơ mà MOOCs và những hình thức đào tạo mở khác đem lại cho GDĐH.

Để nâng cao nhận thức về MOOCs và ý nghĩa của nó đối với GDĐH, bản báo cáo này tổng hợp những ý tưởng mới nhất và những cuộc tranh luận đang tiếp diễn về MOOCs trên các phương tiện truyền thong, kể cả các blogs và thông cáo báo chí, cũng như mọi tài liệu được các cá nhân hay tổ chức đưa ra trước công chúng. Bản báo cáo này nhằm giúp các nhà lãnh đạo GDĐH hiểu biết tốt hơn về hiện tượng MOOCs và những tiềm năng của nó như một sáng kiến đột phá, một phần của xu hướng ngày càng mở ra nhiều hơn của GDĐH.

3. HIỂU VỀ MOOCs.

3.1.LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN VÀ NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHỦ YẾU CỦA MOOCS

Theo sau sự phát triển của trào lưu Tài nguyên Giáo dục Mở và Đào tạo Mở (Yuan, et al., 2008), thuật ngữ Đào tạo trực tuyến mở đại trà (MOOCs) do Dave Cormier đưa ra lần đầu năm 2008 để miêu tả khóa học của Siemens và Downes “Chủ nghĩa liên kết và tri thức về liên kết”. Khóa học trực tuyến này thoạt đầu được đề xướng cho một nhóm gồm 25 sinh viên, có trả tiền, và được tính tín chỉ, đồng thời mở ra cho đăng ký trực tuyến trên cả thế giới không tính tín chỉ và không phải trả tiền. Kết quả là, hơn 2,300 người đã đăng ký học theo lối không học phí, không tín chỉ (Wilkipedia, 2012). Năm 2011, Sebastian Thrun và đồng nghiệp ở Standford đã mở khóa học trực tuyến về môn mà họ dạy trong trường, “Tổng quan về trí khôn nhân tạo”, mà ai cũng có thể dự, và đã thu hút 160.000 người học từ hơn 190 quốc gia (Wilkipedia, 2012).  Từ đó, MOOCs trở thành nhãn hiệu cho rất nhiều khóa học trực tuyến do các cá nhân, các trường ĐH và các tổ chức kinh doanh thực hiện.

Mục đích ban đầu của MOOCs là mở ratcon đường tiếp cận giáo dục đại học miễn phí cho càng nhiều người càng tốt. Trái với đào tạo đại học trực tuyến truyền thống, MOOCs có hai đặc điểm quan trọng sau đây:

1. Tiếp cận mở – ai cũng có thể tham dự mà không phải trả tiến
2. Quy mô lớn – các khóa học được thiết kế cho số người học không hạn chế

Tuy nhiên, những đặc điểm này có thể được các nhà cung cấp diễn giải một cách khác nhau. Một số khóa MOOCs là đào tạo đại trà nhưng không mở và một số khóa học mở nhưng không đại trà. Wiley (2012) cho thấy rằng sự mơ hồ trong khái niệm MOOCs có thể đặt ra những nguy cơ cho sự phát triển tương lai của tài nguyên giáo dục mở và những khóa học mở, những thứ mà công chúng nói chung coi “miễn phí” là đủ và không ai quan tâm “mở” là thế nào. Điều này đặt ra câu hỏi về giấy phép và sự cho phép các nhà cung cấp đào tạo trực tuyến mở đại trà.

Sự phát triển của MOOCs có nguồn gốc từ lý tưởng mở rộng giáo dục cho mọi người, cho rằng kiến thức cần được chia sẻ miễn phí, và khao khát học tập cần phải được đáp ứng bất kể hoàn cảnh giàu nghèo hay nơi sống thành thị hoặc nông thôn. Như hình 1 cho thấy, từ năm 2000, khái niệm giáo dục mở bắt đầu diễn tiến rất nhanh, dù nguồn gốc của nó là từ đầu thế kỷ 20 (Peter 2008).M

Massachusetts Institute of Technology (MIT) thiết lập các khóa học Mã nguồn mở năm 2002, và Trường Đại học Mở xây dựng  OpenLearn năm 2006, là những hoạt động tiêu biểu cho bước phát triển ban đầu của MOOCs, từ đó đến nay đã có khá nhiều sân chơi cho học tập mở do những trường tinh hoa lập ra, ví dụ từ năm 2012 là edX của MIT và  Futurelearncủa OU. Một thông điệp chủ yếu nổi lên là sự diễn biến của MOOCs đã dẫn tới xuất hiện nhiều tay chơi hơn trong thị trường giáo dục vì các trường và các tổ chức kinh doanh tìm cách tận dụng những sáng kiến ấy trong đào tạo trực tuyến.

Figure 1: Quá trình phát triển qua thời gian của MOOCs và Đào tạo trực tuyến

 

3.2.    So sánh giữa CMOOCsvà XMOOCs

Những ý thức hệ khác nhau đã dẫn dắt MOOCs theo hai hướng sư phạm khác nhau: đào tạo trực tuyến mở đại trà dựa trên lý thuyết về học tập của chủ nghĩa liên kết, tức là tập trung vào mở rộng qua các mạng lưới được xây dựng không chính thức (cMOOC); và cách tiếp cận dựa vào nội dung (xMOOCs), theo đuổi một lối tiếp cận thiên về chủ nghĩa hành vi. Về nhiều mặt, nó rất giống với cuộc tranh luận của các nhà giáo dục về việc nên tập trung vào quá trình giáo dục hay tập trung vào nội dung giáo dục, một cuộc tranh luận qua nhiều thập kỷ vẫn chưa có hồi kết.

cMOOCs nhấn mạnh lối học tập hợp tác và nối kết. Các khóa học được xây dựng chung quanh một nhóm cá nhân có cùng ý tưởng và tương đối không bị sức ép của tổ chức, đơn vị nào.  cMOOCs đưa ra một hạ tầng cho việc khám phá những phương pháp sư phạm mới vượt ra xa hơn bối cảnh của những lớp học truyền thống, và bởi thế có xu hướng tồn tại trong khu vực thứ yếu của GDĐH. Trong khi đó, mô hình xMOOCs về thực chất là sự nối dài mô hình sư phạm đang được thực hiện trong phạm vi bản thân nhà trường, bởi vậy bị thống trị bởi phương pháp giảng dạy theo kiểu “drill and grill” với bài trình bày bằng video, trắc nghiệm ngắn và làm bài thi.

Một tiêu chí khác phân chia xMOOCs thành hai mô hình là vì lợi nhuận và phi lợi nhuận nhằm phục vụ những mục đích khác nhau. xMOOCs có thể xem như một phần của sự phát triển sáng kiến mã nguồn mở mà MIT đề xướng để đem lại cơ hội cho nhiều người từ nhiều nơi trên thế giới có thể học tập những chương trình chất lượng cao và miễn phí.

Tuy nhiên, cơ hội để xây dựng thương hiệu và tiếp thị cho các trường ấy cũng được người ta công nhận và xem là rất có giá trị. Thêm nữa, các nhà tư bản mạo hiểm quan tâm tới mối lợi mà xMOOCs có thể tạo ra, và đã lập ra những công ty kinh doanh để cung cấp xMOOCs vì lợi nhuận, như Coursera và Udacity.

4. Phân tích những sáng kiến giáo dục mở theo kiểu MOOC

Phần này sẽ phân tích những sáng kiến gần đây được đề xướng để làm cho các nguồn tài nguyên học tập và các môn học trong nhiều ngành, nhiều cấp độ, trở thành có sẵn trên mạng.

4.1. NHỮNG BƯỚC PHÁT TRIỂN CHÍNH CỦA CÁC SÁNG KIẾN GIÁO DỤC MỞ THEO KIỂU MOOCS

edX (https://www.edX.org/) là một hạ tầng MOOCs phi lợi nhuận do Massachusetts Institute of Technology và Harvard University cùng thành lập với 60 triệu USD.  Hiện nay có 8 môn, như hóa học, khoa học máy tính, điện tử, y tế công, nhưng người ta dự đoán sẽ có thêm khoảng 20-30 môn trong năm 2013.Các môn này không được cấp tín chỉ ở hai trường, nhưng những người đã học nó trên mạng và chứng minh được họ nắm vững kiến thức chuyên môn thì có thể trả một khoản phí khiêm tốn để được cấp chứng chỉ.

Coursera (https://www.coursera.org/) là một công ty vì lợi nhuận, bắt đầu với 22 triệu đô la Mỹ đầu tư từ các nhà đầu tư mạo hiểm, trong đó có Có bốn trường đối tác là New Enterprise Associates and Kleiner, Perkins, Caufield & Byers Education. There are four university partners, namely Stanford University, Princeton University và Universities of Michigan and Pennsylvania. Coursera hiện có 197 môn học trong 18chuyên ngành, bao gồm khoa học máy tính, toán, kinh doanh, khoa học nhân văn khoa học xã hội, y, kỹ thuật và sư phạm. Có trường đối tác cấp tín chỉ cho những môn của Coursera nếu người học trả một khoản phí cho việc làm thêm một số bài tập bổ sung và làm việc với một giảng viên để được đánh giá.

UDACITY (https://www.udacity.com/) là một doanh nghiệp vì lợi nhuận khác do Sebastian Thrun, David Stavens và Mike Sokolsky thành lập, với 21,1 triệu USD đầu tư từ các nhà đầu tư mạo hiểm, trong đó có River Ventures và Andreessen Horowitz. Udacity hiện có 18 môn dạy trực tuyến về khoa học máy tính, toán, khoa học tổng quát, lập trình và khởi nghiệp. Khi hoàn tất một môn, sinh viên được nhận chứngchỉ ghi nhận mức độ đạt được, do giảng viên ký, và không phải trả tiền. Có trường đã bắt đầu chuyển đổi tín chỉ với sinh viên của Udacity, những người sẽ thi hết mônở trung tâm khảo thí Pearson.

Udemy (https://www.udemy.com/) thành lập năm 2010, với khoản đầu tư  $16 triệu USD từ Insight Venture Partners, Lightbank, MHS Capital.  500 doanh nghiệp mới khởi sự, cùng các nhà đầu tư khác, đem lại một khuôn khổ hạ tầng cho việc học để ai cũng có thể dạy và tham gia học những lớp video trực tuyến. Udemy hiện có trên 5.000 môn, trong đó 1500 môn phải trả tiền, trung bình từ 20 đến 200 USD.

P2Pu (https://p2pu.org/en/) khởi động từ năm 2009 với nguồn tài trợ từ các Quỹ Hewlett Foundation và Shuttleworth Foundation. P2PU có một số đặc điểm của MOOCs, nhưng nó tập trung vào lối tiếp cận nhấn mạnh vào cộng đồng nhằm mang lại cơ hội cho bất cứ ai muốn dạy và học theo lối trực tuyến. Có hơn 50 môn và quá trình cải thiện chất lượng dựa vào ý kiến bình duyệt, rà soát, và phản hồi của cộng đồng. Không có học phí và tín chỉ, nhưng trường P2PU’s về Webcraft áp dụng một hệ thống khen thưởng nhằm đưa vào những yếu tố biến việc học thành ra trò chơi.

Khan Academy (https://www.khanacademy.org/), một sân chơi đào tạo trực tuyến mở nổi tiếng khác, là một tổ chức giáo dục phi lợi nhuận được hỗ trợ đáng kể của Quỹ Bill & Melinda Gates Foundation và Google. Khan Academy, do Salman Khan khởi sự năm 2008, đem lại hơn 3,600 bài giảng qua video trong những môn học thuật với việc thực hành bài tập liên tục và tự động.

Trong khi  edX chỉ cung cấp những môn của  Harvard và MIT, Coursera tập trung vào việc cung cấp một khuôn khổ hạ tầng, một sân chơi mà trường nào cũng có thể tham gia, còn Udacity thì chỉ cung cấp các khóa học của mình trong một số ngành. Những sáng kiến đào tạo mở khác như Udemy, P2PU và Khan Academy xoay quanh những hình thức này và đem lại cơ hội cho mọi người học với các chuyên gia, với bạn đồng học bên ngoài khuôn khổ của các trường ĐH truyền thống. Bảng 1 cho thấy những khác biệt chính đã nêu trên đây, xét về mặt động lực tài chính, khả năng tiếp cận, học phí và tín chỉ.

Bảng1: So sánh một số yếu tố chính giữa MOOCs và các sáng kiến đào tạo mở khác.

4.2. ĐỘNG LỰC ĐỐI VỚI CÁC NHÀ CUNG CẤP MOOCS

Quy mô và bản chất mở của MOOCs đem lại cơ hội mở rộng đường vào ĐH cho tất cả mọi người và tạo ra không gian cho những thử nghiệm với hoạt động dạy và học. Sự khám phá cách tiếp cận mới trong cách cung ứng dịch vụ đào tạo bậc ĐH đã tạo ra mối quan tâm lớn của chính phủ các nước, các trường ĐH và các tổ chức kinh doanh. Giá trị hiện nay của việc tham gia vào MOOCs đối với các trường được định nghĩa là “mở rộng tiếp cận ĐH, thử nghiệm các đổi mới trong dạy và học, và mở rộng thương hiệu nhà trường” (Educause,2012).MOOCs có thể mở rộng đường vào ĐH cho những ai quan tâm và mở rộng danh tiếng của các trường trên phạm vi quốc tế. “Dấu chân số hóa” của những người học thông qua sử dụng công nghệ số, được phản ánh trong nhiều bộ dữ liệu, có khả năng đem lại nhiều ý tưởng hữu ích để thực hiện dạy và học trực tuyến trên quy mô đại trà với rất đông sinh viên và chi phí rất thấp. Ví dụ: những cơ sở edX như MIT và Harvard đã dùng MOOCs để hiểu người học đã học như thế nàovà cải thiện các sáng kiến dạy và học trong trường.

Những người ủng hộ MOOCs nhìn nó như một sáng kiến đột phá có thể làm thay đổi hoàn toàn bộ mặt của GDĐH (Shirky, 2012). Với họ, MOOCs mang lại một công cụ mạnh mẽ tạo ra những thay đổi cơ bản trong cách tổ chức và đào tạo bậc ĐH trong những thập kỷ tới. Đối với các nhà chính trị, MOOCs giúp giải quyết vấn đề ngân sách hạn hẹp và làm giảm chi phí đào tạo bậc ĐH bằng những thử nghiệm ít rủi ro trong cách đào tạo (Carey, 2013). Các tổ chức kinh doanh nhìn MOOCs như một cách bước vào thị trường GDĐH  bằng cách cung cấp hạ tầng kỹ thuật cho MOOCs và xây dựng quan hệ đối tác với những trường hiện nay để khám phá những mô hình đào tạo mới trong GDĐH. Ví dụ, Udacity đã xây dựng các nhóm cộng tác với Google, NVIDIA, Microsoft, Autodesk, Cadence và Wolfram để xây dựng những khóa học mới, môn mới trong đó có phát triển trò chơi HTML5 và ứng dụng mobile. Với những tổ chức này, MOOCs có một vai trò sống còn trong việc lựa chọn và tuyển dụng những nhân viên có tài.

4.3. ĐỘNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC

Động lực của người học khi tham gia MOOCs là mối quan tâm to lớn của tất cả các bên liên quan. Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến động cơ của người học, trong đócó những lợi ích kinh tế tương lai, sự phát triển bản sắc cá nhân và bản sắc nghề nghiệp, những thách thức và thành tựu, và niềm vui. Đâu là động cơ học tập của người học? Các nhà nghiên cứu ĐH Duke làm một khảo sát và thấy rằng động cơ của người học thường rơi vào bốn loại sau (Belanger and Thornton, 2013):

 Học tập suốt đời, nhằm nắm được hiểu biết về một vấn đề, không mong đợi gì về bằng cấp, chứng chỉ,

Học cho vui, để giải trí, để có kinh nghiệm xã hội và kích thích trí tuệ,

Vì nó tiện lợi, không có những rào cản như đào tạo theo lối truyền thống

Để trải nghiệm hoặc khám phá về giáo dục trực tuyến.

Theo kết quả khảo sát trước khi học, học cho vui được coi là lý do quan trọng nhất (95% người học chọn câu trả lời này), còn khảo sát sau khi học cho thấy 87% học là vì họ quan tâm tới nội dung khóa học. Sinh viên dùng những môn trực tuyến để giúp họ quyết định liệu có nên đăng ký môn đó trong trường hay không (15%) trong khi một số rất nhỏ sinh viên nói rằng họ không đủ khả năng tài chính theo đuổi việc đào tạo chính thức (10%). Cần thêm nhiều nghiên cứu hơn nữa để hiểu động cơ của người học lúc họ bắt đầu, cũng như cái gì duy trì động lực của họ trong thời gian theo học các khóa trực tuyến mở đại trà này.

4.4. NHỮNG MÔ HÌNH KINH DOANH

Nguồn thu phổ biến nhất với các nhà cung cấp MOOCs hiện nay là thu phí cấp chứng chỉ. Trong khi edX là một sân chơi phi lợi nhuận với mục đích giúp các trường chia sẻ sứ mạng giáo dục, trong dài hạn nó sẽ cần tìm được nguồn thu để tự trang trải.  Coursera và UDACITY là những ví dụ về các tổ chức vì lợi nhuận. Họ đang xây dựng nhiều mô hình kinh doanh khác nhau, và theo những chiến lược được công bố của họ, đó là: bán thông tin của sinh viên cho các nhà tuyển dụng tiềm năng và các nhà quảng cáo; cho điểm đánh giá bài tập, bài thi trên cơ sở thu phí; tiếp cận với các mạng xã hội và các cuộc thảo luận rộng rãi; quảng cáo cho các nhà tài trợ; và thu học phí những khóa được tính tín chỉ  (Educause, 2012). Bảng 2 cho biết tổng quan về những mô hình kinh doanh khả dĩ do các nhà cung cấp MOOC hiện nay đề xuất.

 

5.Vấn đề và khó khăn của MOOCs

Sự chú ý bị cường điệu chung quanh MOOCs đã làm nảy sinh những quan ngại và phê phán trong giới giáo dục. Phần này khảo sát những vấn đề về tính bền vững (của các mô hình kinh doanh), phương pháp sư phạm, chất lượng, tỉ lệ hoàn thành khóa học, và việc cấp tín chỉ cho các khóa học trực tuyến.

5.1. TÍNH BỀN VỮNG

Theo báo cáo Phân tích công việc kinh doanh toàn cầu (2010), thị trường học trực tuyến toàn cầu sẽ đạt 107 tỉ đô la Mỹ trước năm 2015. Tuy vậy, không hoàn toàn có thể thấy rõ là cách tiếp cận MOOC với giáo dục trực tuyến sẽ kiếm ra tiền. Hầu hết các công ty mới được thành lập nhằm mục đích nghiên cứu thị trường đào tạo trực tuyến đều không có một mô hình kinh doanh rõ ràng và đang đi theo cách tiếp cận phổ biến của các công ty khởi nghiệp ở thung lũng Silicon bằng cách xây dựng thật nhanh và sẽ nghĩ đến việc tìm nguồn thu sau.

Một số cách tạo nguồn thu phổ biến mà Coursera và vài công ty startup đối tác với các trường ĐH đang xem xét là: thu học phí với việc cấp chứng chỉ tham gia, chứng chỉ hoàn thành hay thậm chí cấp bảng điểm; cung cấp các dịch vụ cao cấp như những công cụ tuyển dụng nối kết các nhà tuyển dụng với những sinh viên chứng tỏ được tài năng trong một lĩnh vực nào đó; và những khoản hiến tặng thiện nguyện của các tổ chức và cá nhân. Tuy nhiên, quả là một khó khăn lớn cho các trường trong việc tìm ra nguồn thu bằng những cách này. Trong những mô hình kinh doanh vững chắc, các trường có quyền kiểm soát trong việc đề xuất giá trị với những dịch vụ mà họ cung cấp và công nhận, và đề ra học phí. Đối với MOOCs, phần lớn các trường quyết định rằng họ sẽ không cấp tín chỉ như là một phần của đào tạo truyền thống, có phần là vì e ngại chất lượng và tổn hại tới tên tuổi uy tín của họ. Bởi thế, hiện nay nhiều trường tham gia MOOCs chỉ coi đó là cách xây dựng thương hiệu và là hoạt động tiếp thị mà thôi.

5.2. VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP SƯ PHẠM

Có hai mối quan ngại về phương pháp sư phạm của MOOCs.

• MOOCs có theo một cách tiếp cận có tính tổ chức và một phương pháp sư phạm vững chắc để dẫn tới kinh nghiệm và kết quả có chất lượng cho sinh viên không?
• Nếu MOOC muốn đưa ra những kinh nghiệm học tập với chất lượng cao, cần phải có những cơ chế tổ chức mới như thế nào, những phương pháp mới ra sao?

xMOOCs đã bị phê phán do áp dụng mô hình chuyển giao tri thức; về bản chất, nó được coi là cách dạy lấy thầy giáo làm trung tâm theo lối truyền thống, chỉ thêm vào chút ít kỹ thuật hiện đại (Larry, 2012). Những hệ thống như thế thường đưa ra những trải nghiệm được cá nhân hóa trong đó nó cho phép người học chọn giữa hai con đường, thông qua cách phản hồi tự động hoặc không tự động. Tuy nhiên, nó không mang lại được những kinh nghiệm học tập xã hội hay những trải nghiệm có được thông qua xử lý các quan hệ giữa người với người. Coursera để việc thiết kế môn học cho các trường làm trong phạm vi những hướng dẫn khá rộng. Tuy vậy, có vẻ như rất ít trường có đủ người có kiến thức phong phú về phương pháp dạy để có thể xây dựng những chương trình trực tuyến ấy.

Ngược lại, cMOOCs mang lại cơ hội to lớn cho những hình thức giảng dạy phi truyền thống và phương pháp dạy xem người học là trung tâm ở đó người học sẽ học hỏi lẫn nhau. Cộng đồng trực tuyến đem lại câu trả lời cho nhiều vấn đề, tạo ra những mạng lưới khiến việc học tập được phân bố theo những cách hiếm khi xuất hiện trong những lớp học truyền thống của các trường ĐH.

Ví dụ, những trường như MIT hay Edinburgh đang dùng MOOCs như một sự thử nghiệm mạo hiểm để tham gia vào các mô hình sư phạm đang hình thành, khai thác sự hỗ trợ của bạn cùng học, và dùng kỹ thuật đánh giá qua bạn đồng học.

5.3.CHẤT LƯỢNG VÀ TỈ LỆ HOÀN THÀNH KHÓA HỌC

Bảo đảm chất lượng của các chương trình MOOCs là một vấn đề quan ngại lớn của các trường. Trong hầu hết các trường hợp, so với những khóa trực tuyến khác, MOOCs thiếu cấu trúc chặt chẽ và hiếm khi có vai trò trọng tâm của thầy giáo. Nó thường là học theo lối tự hướng dẫn,  vốn là một trải nghiệm rất khác với học tập chính quy. Bản chất mở của MOOCs tạo ra một quần thể tự chọn cách học này và say mê với nó. MOOCs đòi hỏi một mức độ am hiểu nhất định về kỹ thuật số, khiến nảy sinh đôi chút quan ngại rằng điều đó có thể là rào cản cho một số người trong việc tiếp cận nó. Thông thường, có khuynh hướng rất ít nơi thực hiện quy trình bảo đảm chất lượng cho MOOCs. Đã có ý kiến đề nghị rằng một cách tiếp cận khả dĩ là cho người học và các nhà giáo dục đánh giá các chương trình này, từ đó dẫn tới một bảng xếp hạng các khóa học dựa trên chất lượng mà nó đem lại (Daniel, 2012). Theo cách đó, có thể là những khóa học không được đánh giá cao của các cá nhân và các trường sẽ biến mất do không có nhu cầu hoặc sẽ phải cải thiện chất lượng để có thể tồn tại. Có thể cho rằngđối với MOOCs, hình thức nổi bật nhất của bảo đảm chất lượng sẽ là từ ý kiến phản ánh và đánh giá không chính thức của những người nhiệt tình, những người đưa các ý kiến bình luận của mình lên các mạng xã hội.

Tỉ lệ bỏ học và mức độ tiến bộ của người học có cần phải xem là một mối quan ngại về MOOCs hay không vẫn đang là cuộc tranh luận chưa có hồi kết. Meyer (2012) báo cáo rằng tỉ lệ bỏ học các khóa MOOCs của MIT, Satnford, và UC Berkley là khoảng 80-95%. Ví dụ, chỉ 7% trong số 50.000 sinh viên học chương trình Kỹ thuật phần mềm của Coursera-UC Berkley là hoàn tất khóa học. Tương tự với lớp Phân tích mạng xã hội của Coursera, chỉ 2% người học nhận được chứng chỉ căn bản và 0,17% có được chứng chỉ lập trình ở trình độ cao hơn. Liệu những tỉ lệ này có phải là vấn đề hay không tùy thuộc nhiều vào nhận thức về mục đích của MOOCs. Nếu mục đích là đem lại cơ hội tiếp cận ĐH, để ai cũng có thể được học những khóa chất lượng cao và miễn phí của những trường tinh hoa, thì tỉ lệ bỏ học cao có lẽ không thành vấn đề (Gee, 2012). Tuy vậy, nhiều người đồng ý rằng cải thiện tỉ lệ người duy trì việc học bằng cách tìm hiểu sao tại sao và vào giai đoạn nào người học bỏ học, sẽ là điều có ích nên làm.

5.4. ĐÁNH GIÁ VÀ VẤN ĐỀ TÍN CHỈ

Hầu hết các khóa MOOCs dùng trắc nghiệm làm công cụ đánh giá chủ yếu- những câu hỏi với nhiều lựa chọn và tự động phản hồi. Đôi khi người ta đưa ra những cách đánh giá đòi hỏi câu trả lời mở, nhưng với nguồn lực hạn chế quả là một giảng viên không thể nào chấm nổi hàng ngàn bài tập. Một số MOOCs chủ yếu dựa vào sự gắn bó của bạn đồng học để đánh giá nhằm hỗ trợ sự tiến bộ trong học tập của người học. Coursera chẳng hạn, bao gồm việc nộp bài làm, được bạn đồng học đánh giá, nhằm cân bằng giữa quy mô lớn với nguồn lực hạn chế. Có quan ngại về việc đạo văn và gian lận trong việc học trực tuyến, nhất là khi các khóa này được công nhận tín chỉ. Một mặt, quy mô của MOOCs có thể bộc lộ nhiều vấn đề. Mặt khác, phần lớn các chương trình MOOCs không cấp chứng chỉ nên có ít quan ngại hơn về mặt này. Có những thước đo được MOOCs vận dụng để tránh vấn đề này như Coursera đã phối hợp với Trung tâm Khảo thí Pearson để thi trực tiếp.

MOOCs thường cho người học cơ hội để đạt được chứng chỉ. Trong một số trường hợp, họ thậm chí còn có thể đạt được tín chỉ để tiến tới được cấp bằng cử nhân. Tuy nhiên, quan sát cho thấy hầu hết những người học các chương trình MOOCs là những người đã có bằng cử nhân. Trong trường hợp này, chương trình học có cấp tín chỉ hay không cũng không quan trọng bằng việc có một giấy chứng nhận như là bằng chứng trau dồi chuyên môn để họ trình ra với sếp.

6. MOOCs: Một sáng tạo đột phá trong GDDH?

 Phần này dùng lý thuyết về sáng tạo đột phá (Bower và Christensen, 1995) để khảo sát sự phát triển của MOOCs và cách tiếp cận của nó có thể dùng để giúp các trường như thế nào trong việc khám phá những đổi mới sáng tạo trong cách dạy và học, và xây dựng những mô hình kinh doanh mới nhằm đạt được lợi thế cạnh tranh trong thị trường giáo dục.

6.1. LÝ THUYẾT ĐỔI MỚI ĐỘT PHÁ

Trong bối cảnh công nghệ và kinh doanh, thuật ngữ “sáng tạo đột phá” nhằm nói tới những sáng kiến đổi mới đem lại một sản phẩm vật chất hay một dịch vụ cho khách hàng theo cách trái ngược với mong đợi của thị trường. Christensen (2003) xác định hai kiểu sáng tạo tác động đến các tổ chức và doanh nghiệp: bền vững và đột phá. Theo Christensen, sáng tạo bền vững là những sáng kiển đổi mới nhằm cải thiện hệ thống hiện có trong khi những sáng kiến đổi mới đột phá thì tạo ra một thị trường hoàn toàn mới, thường là bằng cách hạ thấp giá thành hay tạo ra khách hàng mới hoặc nhu cầu mới cho những khách hàng hiện có. Thông thường, những sáng tạo đột phá sẽ kết hợp những đổi mới về công nghệ có khả năng diễn biến nhanh chóng với một mô hình kinh doanh nào đó. Bảng 2 trình bày một mô hình đổi mới đột phá minh họa cho những phát triển hiện nay của MOOCs.

 

 

Hình2.Sáng kiến bền vững, sáng kiến đột phá và MOOCs

Nói chung, loại sáng kiến bền vữngnhằm vào những khách hàng cao cấp, đòi hỏi cao, những người muốn có sản phẩm hay dịch vụ hiện tại với chất lượng tốt nhất và sẵn sàng trả giá cao. Sáng kiến đột phá trái lại không nhằm vào việc mang lại sản phẩm chất lượng cao cho những khách hàng giàu có, mà là những sáng kiến nhằm tạo ra một thị trường mới hoặc bắt rễ từphân khúc bình dân của thị trường hiện tại đưa ra một mức giá thấp đáng kinh ngạc với chất lượng có thể thấp hơn sản phẩm hiện tại nhưng giá rẻ sẽ thu hút nhiều khách hàng. Năm này qua tháng khác sản phẩm của họ sẽ được cải thiện và tiến lên phân khúc hạng sang, cuối cùng là cạnh tranh với những người đang nắm trọn thị trường. Christensen chỉ ra rằng các tay tổ trên thị trường thường làm cực tốt việc khai thác những sáng kiến bền vững nhằm đạt được tăng trưởng ngắn hạn nhưng những công ty mới thì sẽ khai thác những sáng kiến đột phá. Lý thuyết này gợi ý rằng cần phải tạo ra những đơn vị tự chủ nhằm tránh văn hóa hiện tại của cái tổ chức lớn đẻ ra nó, bởi vì quy trình, hệ thống, cách thức ra quyết định hiện tại sẽ có thể ngăn chặn những đáp ứng phù hợp với một sáng kiến có tiềm năng đột phá, trước khi quá muộn. Đối với các trường ĐH, câu hỏi chủ yếu là làm cách nào xác định được và đáp ứng với những sáng kiến đột phá đó, trong trường hợp này, là MOOCs.

6.2. SÁNG KIẾN VÀ ĐỘT PHÁ CỦA MOOCS TRONG GIÁO DỤC ĐH

MOOCs hứa hẹn đem lại đường vào ĐH linh hoạt, với chi phí có thể lo liệu được, và hoàn thành chương trình theo một con đường nhanh chóng với giá thấp cho bất cứ ai muốn học. Như Hình 2 cho thấy, phân tích về đổi mới đột phá của MOOCs đã xác định rõ phân khúc thị trường ban đầu của MOOCs là những khách hàng không khó tính của GDĐH trong đó một sản phẩm mới được tạo ra bằng cách chuyển biến những thứ phức tạp và đắt tiền của GDĐH thành những thứ đơn giản và rẻ tiền, với giá dễ chấp nhận hơnNói chung điều này đạt được bằng cách đưa ra một loạt các khóa miễn phí cho nhiều loại người học đáp ứng nhiều nhu cầu khác nhau của người học. Phân tích cho thấy MOOCs chứa đựng những đặc diểm chủ yếu của sáng tạo đột phá, ví dụ như kết hợp giữa mô hình kinh doanh mới và sáng kiến công nghệ mới tạo điều kiện cho nó.

Những sáng kiến đột phá đã tái định hình lại thị trường và chuyển sức mạnh từ những tay chơi vững vàng sang những doanh nghiệp thử nghiệm mới ra đời và những nhà cung cấp khác trong công nghệ, mạng xã hội và công nghiệp âm nhạc toàn cầu. Một câu hỏi trọng yếu với GDĐH là: Liệu MOOCs có tái lập mô hình đột phá mà ta đã thấy trong những thị trường khác?

Trong giai đoạn đầu vận dụng MOOCs, khó mà dự đoán tác động của những doanh nghiệp thử nghiệm mới thành lập miêu tả trong mục 6.1 đối với các nhà cung cấp dịch vụ đào tạo ĐH theo thông lệ xưa nay.

Cũng đáng lưu ý rằng giáo dục là một hệ thống phức tạp liên quan tới nhiều vai, với những quá trình phức tạp và đôi khi là một thị trường bị nhà nước chi phối cao độ, thông qua mức độ bao cấp đáng kể của ngân sách công và sự khuyến khích học ở những trường danh tiếng. Bởi vậy, dùng lý thuyết đổi mới đột phá để giải thích hiện tượng MOOCs trong GDĐH cần phải thận trọng để tránh những kết luận hời hợt. Hơn nữa, việc cung ứng GDĐH hiện nay nằm trong một bối cảnh thị trường đặc biệt, khác với thị trường công nghệ, truyền thông và tin tức. Zhu (2012) so sánh MOOCs với hiện tượng số hóa, internet và iTunes đã tạo thay đổi đột phá trong công nghệ âm nhạc như thế nào. Ông cho rằng những lựa chọn mới này đã thay thế cách phổ biến âm nhạc bằng CD theo lối truyền thống bằng giá thấp và sự tiện lợi. Tuy nhiên, trong GDĐH, không có nhiều trùng lắp  giữa thị trường hiện tại của các trường, là nơi đang phục vụ những sinh viên trẻ có trình độ, với thị trường mới mà các doanh nghiệp thử nghiệm tạo ra, nơi tập trung vào giới chuyên môn hay những người không có khả năng hoặc điều kiện để vào nhà trường truyền thống.Bởi vậy, MOOCs không thể thay thế nhà trường truyền thống kiểu như iTune đã thay thế đĩa CD trong công nghiệp âm nhạc. Tuy nhiên, sự kết hợp giữa công nghệ mới và mô hình kinh doanh mới sẽ mở ra khả năng MOOCs có thể mở rộng thị phần giá thấp đến phân khúc cao cấp hơn. Nếu MOOCs có thể phát triển đến mức người học có thể tích lũy tín chỉ và lấy bằng đầy đủ thì nó sẽ có thể tác động đến số người vào học các trường truyền thống và góp phần vào việc tái định hình thị trường ĐH trong tương lai.

Như Clayton Christensen đã nêu, tất cả công nghệ đều có thể áp dụng để duy trì bền vững hoặc để đổi mới đột phá bất cứ lĩnh vực nào. Các doanh nghiệp khởi sự thử nghiệm như Coursera hay Udacity đã áp dụng MOOCs như một sáng kiến đột phá với trọng tâm là xây dựng một mô hình kinh doanh mới, thị trường mới, và cách thức mới để phục vụ nhu cầu của người học. Ngược lại, hầu hết các trường xem MOOCs như một sáng kiến bền vững nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ của mình bằng cách thử nghiệm những hình thức dạy và học mới. Ví dụ các trường dùng edX như MIT hay Harvard đang dùng MOOCs như một không gian thử nghiệnm nhằm tìm hiểu xem làm cách nào có thể cải thiện chất lượng đào tạo trong trường. (Bates, 2013). San Jose State University đang cố gắng thử MOOCs trong những lớp học truyền thống, kết hợp các trải nghiệm để sinh viên xem MOOCs như một thứ bài tập và gắn với giải quyết vấn đề ở mức sâu trong lớp học (Jarrett. 2012).

Trong những thập kỷ qua, người ta đã xây dựng nhiều chương trình học trực tuyến và từ xa để giải quyết vấn đề tiếp cận ĐH, khả năng trang trải của sinh viên, và cá nhân hóa việc học tập. (Hill, 2012). Ở UK, GDĐH ngày càng dùng nhiều phương tiện kỹ thuật để các khóa học của trường ĐH linh hoạt hơn, dễ tiếp cận hơn nhằm tới được nhiều sinh viên trong nước và quốc tế hơn (White, et al., 2010). Không nghi ngờ gì là sự phát triển nhanh chóng của MOOCs đã được trí tưởng tượng của các nhà làm chính sách, các nhà đầu tư và nhà giáo dục nắm bắt được và MOOCs đã thuyết phục được họ cung cấp nguồn tài chính cho những cơ sở hạ tầng các loại của MOOCs và những chương trình học tập trực tuyến mở.

Bài học rút ra từ những sáng kiến học tập trực tuyến mở ở UK rất đáng xem xét khi xây dựng những sáng kiến MOOCs trong tương lai của GDĐH. Ví dụ, chương trình UkeU đầu tư 50 triệu bảng Anh để xây dựng một cơ sở hạ tầng kỹ thuật cho việc học trực tuyến nhằm thực hiện các khóa học trực tuyến của các trường ĐH UK trên toàn thế giới nhưng chỉ thu hút được có 900 sinh viên. Một trong những lý do chính cho sự thất bại ấy là nó đã chọn cách tiếp cận dựa trên nguồn cung thay vì cách tiếp cận dựa trên nhu cầu. Một số kết quả nghiên cứu của một báo cáo do Ủy ban Giáo dục và Kỹ năng (2005) gợi ý rằng cần có một nghiên cứu tiếp thị toàn diện, một kế hoạch kinh doanh vững chắc và một cách tiếp cận sư phạm thích hợp để có thể thiết kế và thực hiện những chương trình học tập trực tuyến đáp ứng nhu cầu người học hiệu quả hơn. Trường ĐH Mở UK thành lập năm 1969 đã thành công trong việc thực hiện những chương trình giá thấp, những cơ hội học tập linh hoạt để giúp người học vượt qua rào cản của những trường ĐH truyền thống. Kinh nghiệm của họ cho thấy rằng muốn thực hiện thành công những khóa học từ xa, cần đầu tư nguồn lực ban đầu lớn hơn nhiều, cần có thời gian và lên kế hoạch chu đáo (Casey, 2012). Điều này cũng được chứng  minh qua báo cáo mới nhất của dự án MOOCs đầu tiên của ĐH Duke về Điện Sinh học, cho thấy cần có hơn 600 giờ lao động để xây dựng và thực hiện một môn, trong đó có 420 giờ lao động của giảng viên (Belanger& Thornton, 2013).

7. Ý nghĩa đối với GDĐH

7.1.ĐỘNG LỰC VÀ XU HƯỚNG GIÁO DỤC MỞ

Sự hình thành những sáng kiến đổi mới theo kiểu MOOC cho thấy sự hội tụ những mối quan tâm về sự phát triển của công nghệ, kinh tế, và xã hội trong bối cảnh toàn cầu. Có khả năng là đào tạo mở sẽ có vai trò quan trọng trong việc bảo đảm cơ hội được học ĐH cho tất cả mọi người và giải quyết những vấn đề và thách thức của một môi trường thay đổi chưa từng có, một môi trường đòi hỏi những cách thức mới để thực hiện đào tạo và để tiếp cận GD bậc cao trong tương lai. Những thay đổi đó là:

1. Toàn cầu hóa và tăng cường động lực quốc tế hóa trong GDĐH.
2. Tăng trưởng toàn cầu và đòi hòi ngày càng tăng đối với GDĐH, với dự đón sẽ có khỏang 120 triệu sinh viên trên toàn thế giới vào năm 2020.
3. Sự thay đổi bản đồ nhân khẩu học và kinh nghiệm của người học và đòi hỏi tăng cao mạnh mẽ của nhu cầu học tập suốt đời
4. Tăng mạnh sự tiếp cận với những phương tiện công nghệ của cá nhân và mạng truyền thông xã hội
5. Nhu cầu thay đổi giá cả, chi phí, khả năng chi trả của người học và mô hình kinh tế của GDĐH.

Bởi vậy, có một nhu cầu rất rõ về những mô hình kinh doanh mới trong GDĐH nhằm đáp ứng những thách thức về xã hội và kinh tế trong dài hạn. Ví dụ, dự án TEL-Map do EU tài trợ đã xây dựng 4 kịch bản cho tương lai của GDĐH ở UK, được gọi là: mô hình ĐH đa dạng, mô hình ĐH truyền thống, mô hình ĐH lai ghép, và mô hình ĐH trực tuyến (xem hình 3).

 

 

 

 

 

Hình 3. Bốn kịch bản tương lai của GDĐH

Trường ĐH trực tuyến tiêu biểu cho tương lai của GDĐH mở. Trong kịch bản này, sự cạnh tranh giữa các trường, với sự khác biệt ngày càng tăng và việc sử dụng công nghệ một cách sáng tạo, đã tạo ra nhiều mô thức cung cấp đào tạo mở khác nhau. Trong mô hình này, sinh viên thực hiện việc học một cách tự do, trả tiền cho việc thi cuối khóa và cấp bằng khi nào họ thấy mình đã sẵn sàng cho việc đó.

Trong phong trào hướng về đào tạo mở, mô thức mới này mở ra cơ hội cho việc chia sẻ ý tưởng, hợp tác giữa các trường, các nhà giáo dục và người học, trong nước cũng như quốc tế, và cho việc tạo điều kiện gắn kết dạy và học. Một số nhân tố liên quan tới yếu tố mở đang nổi lên trong một số lãnh vực khác nhau, như được minh họa trong hình 4.

mplicationsforHigherEducation

 

 

 

Hình 4. GDĐH đang mở ra

 Chương trình Mở: người học pha trộn giữa các nguồn tài nguyên học tập, các hoạt động và trọn gói các môn khác nhau… để đáp ứng nhu cầu của họ. Điều này đặt người học vào vị thế tự chịu trách nhiệm về việc học của mình và bảo đảm rằng họ sẽ học cái mà họ cần để đáp ứng nhu cầu mong muốn và đòi hỏi của riêng mình.

Học tập Mở: giảng viên, chuyên gia, và người cùng học, thông qua nhiều hoạt động khác nhau, sẽ tạo ra và chia sẻ ý tưởng, chia sẻ những hiểu biết mới trong quá trình học tập.  Điều này mang lại cho người học cơ hội tự xác định, sự độc lập và học tập dựa trên mối quan tâm của mình.

Đánh giá Mở: thay cho sự độc quyền của lối đánh giá chính thống, trước đây do các tổ chức kiểm định dẫn dắt, việc đánh giá xem người học đã học được những gì là do giảng viên, bạn đồng học thực hiện trong quá trình học.

Hạ tầng kỹ thuật số Mở: hỗ trợ cho cộng đồng giáo dục năng động và tương tác bằng cách tạo ra và duy trì một giao diện ổn định, gắn kết người dùng, dựa trên trực giác, dành cho các nhà giáo dục và người học. Điện toán đám mây và việc sử dụng các tiêu chuẩn mở khiến việc trao đổi thông tin và dữ liệu trở nên dễ dàng hơn.

Đào tạo Mở: mang lại những cơ hội mới cho sáng tạo đổi mới trong GDĐH, không chỉ hỗ trợ các trường thực hiện giá trị cơ bản của trường ĐH mà còn thay đổi trọng tâm giảng dạy truyền thống sang mô thức xem người học là trung tâm nhiều hơn.

7.2. Ý NGHĨA ĐỐI VỚI CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC

GDĐH đã và đang trải nghiệm giai đoạn thay đổi chưa từng có tiền lệ trước đây trên toàn thế giới. Chi phí cho GDĐH trở thành trọng tâm của chính sách quốc gia. Hầu hết chính phủ các nước đều đang tìm kiếm những cơ chế mới, giảm bớt chi phí và cải thiện chất lượng dạy và học. Có một động lực to lớn đàng sau khái niệm tiếp cận mở và miễn phí với GDĐH, và nhiều khả năng là nội dung và các môn học sẽ tiếp tục được thúc đẩy đưa đến kết quả nhiều lối tiếp cận khác nhau với đào tạo mở đang hình thành. Tuy nhiên, cũng có nhu cầu tư duy lại về những cấu trúc và chính sách giáo dục đang làm nghẽn lối sự đổi mới sáng tạo. Ba lĩnh vực trọng yếu đang trở thành mối quan tâm chính của giới hoạch định chính sách nhằm đáp ứng với sự phát triển hiện nay của MOOCs và đào tạo mở: vấn đề tài chính của các trường, cấp bằng, và bảo đảm chất lượng.

Mô hình cung cấp tài chính cho ĐH hiện nay đang được coi là rào cản cho việc khám phá những mô hình kinh doanh mới và những cách làm đổi mới sáng tạo của các trường (Christensen, 2003). Ở UK, Bộ trưởng Bộ ĐH và Khoa học, David Willets đã bày tỏ mối quan ngại của ông về mô hình tài trợ ĐH hiện nay của UK, và để đáp ứng với bối cảnh, mô hình này đang chuyển hướng về phía thị trường, nơi mà học phí của sinh viên sẽ là nguồn thu chính của giáo viên thay vì các nguồn tài trợ của chính phủ OOCs and Open Education: Implications for Higher Education (Willets, 2011). Điều này thúc đẩy sự phát triển nhiều sự lựa chọn hơn cho người học, và, mặc dù đã có các khoản vay nợ dành cho sinh viên do nhà nước hậu thuẫn, điều này sẽ được phản ánh như thế nào trong bản đồ nhân khẩu học của sinh viên trong tương lai, là điều chưa thể biết được. Bầu không khí ngày càng cạnh tranh cũng đặt ra áp lực lớn đối với các trường ĐH truyền thống trong việc tìm kiếm những cách mới để dạy học, để giảm chi phí, và đưa ra nhiều lựa chọn linh hoạt hơn về mặt giá cả. Các trường hiện nay có lẽ sẽ, ví dụ như lập ra những đơn vị con có tính chất kinh doanh để cung cấp những hình thức đào tạo linh hoạt hơn, có tính chất mở hơn;   Futurelearn của Open University, với tổ chức khá linh hoạt, là một trong nhiều ví dụ.

Khả năng cấp những loại bằng cấp được công nhận đang là một nút thắt cổ chai đối với các nhà kinh doanh tư nhân trong việc tham gia hoàn toàn vào thị trường GDĐH.  Có một cuộc tranh luận khá ấn tượng về câu hỏi liệu chứng chỉ có thể hoặc có nên không nhất thiết khớp với việc giảng dạy, và nếu vậy thì học tập ở bậc cao liệu có ý nghĩa gì? Dựa trên thông báo mà Trung tâm Khảo thí Pearson ở UK đưa ra về chương trình BTEC có cấp bằng, David Willetts kêu gọi rằng cần phải tạo điều kiện cho các trường chuyên về giảng dạy có thể dùng bằng cấp của các trường khác và khuyến khích hợp tác giữa các nhà kinh doanh giáo dục tư nhân với các trường ĐH. Ví dụ, ông gợi ý rằng có thể cấp bằng ĐH Mở thông qua các trường sư phạm hay một trường nào khác (Willetts, 2011). Tuy nhiên, có một mối lo ngại rằng cho phép cấp bằng theo lối đa dạng như thế có thể gây rủi ro cho trách nhiệm giải trình của trường ĐH và rủi ro về chất lượng.

Chính phủ Anh đã xác định ưu tiên là xóa bỏ các rào cản đang ngăn chặn sự sáng tạo trong GDĐH và hỗ trợ những cách tiếp cận, những mô hình khác nhau trong việc đào tạo và cấp bằng ĐH, dù rằng hậu quả của việc ấy sẽ có thể khích lệ hay ngăn chặn những sáng kiến đổi mới, là điều còn tranh cãi. Scotland, nơi nhà nước đang tiếp tục trực tiếp đổ tiền vào hỗ trợ ĐH, chọn một con đường trái ngược là ưu tiên bảo đảm cho việc mở rộng ĐH bất kể nguồn lực tài chính hạn hẹp. Khó khăn lớn với các nhà làm chính sách là làm thế nào  hỗ trợ cho việc mở rộng việc tiếp cận ĐH bởi đó là một trong những giá trị cốt lõi của trường ĐH, trong lúc vẫn có thể tạo ra được nhiều lựa chọn khác nhau cho người học từ những trường ĐH truyền thống cho đến những lối vào mới.

7.3.    Ý NGHĨA ĐỐI VỚI CÁC TRƯỜNG ĐH

Sự xuất hiện những mô hình đào tạo mới trong đó có sự phát triển nhanh chóng của MOOCs là một áp lực khác cho các trường ĐH truyền thống; nhưng nó cũng mang lại cơ hội thay đổi và xây dựng những mô hình đào tạo mới.  Trước hết nó đòi hỏi các trường trả lời câu hỏi chiến lược về việc học tập trực tuyến và nơi nào thì những sáng kiến như MOOCs phù hợp với hoạt động của họ. Sẽ là sai lầm nếu coi MOOCs là một vấn đề riêng biệt cần phải ra những quyết định và chính sách cho nó, vì nó là một phần của một bức tranh rộng lớn hơn của những thay đổi trong GDĐH trong đó có MOOCs.  Có thể cho rằng MOOCs có tiềm năng tác động lên GDĐH theo hai cách: cải thiện việc giảng dạy, và khuyến khích các trường xây dựng sứ mạng riêng biệt của mình trong đó có tính đến yếu tố mở rộng tiếp cận cho mọi đối tượng. MOOCs cũng mang lại cho các trường một cỗ xe để tư duy một cách sáng tạo, đổi mới, khám phá những kinh nghiệm sư phạm mới, những mô hình kinh doanh mới và những con đường học tập linh hoạt.

Đào tạo mở ngày càng có vai trò quan trọng trong động lực sáng tạo và cải cách GDĐH. Nhiều tổ chức, cơ quan chính phủ, các trường, các nhà giáo dục và người học trên khắp thế giới đã tham gia vào phong trào tài nguyên giáo dục mở bằng cách tài trợ cho nó, hỗ trợ nó, sản xuất và đánh giá các nguồn tài nguyên trực tuyến một cách tự nguyện, không có thù lao. Trong khi tạo ra, chia sẻ và dùng lại những nguồn tài nguyên trực tuyến đang được khai thác trong giới hàn lâm, các khóa học mở trong đó có MOOCs có khả năng sẽ mở ra cả quá trình giảng dạy. Điều này mang lại cơ hội cho các nhà giáo dục chia sẻ và tham gia những khóa học do các nhà giáo dục khác ở các trường khác, nước khác thực hiện để khám phá những điểm thuận lợi hay bất lợi của những phương pháp sư phạm khác nhau trong những bối cảnh khác nhau và làm phong phú thêm kinh nghiệm của người học qua việc tham dự những khóa học của các chuyên gia khác.

Cần có những mô hình và chiến lược kinh doanh mới để đáp ứng với những thách thức do cơ chế tài chính mới đặt ra, cũng như do bối cảnh mới của GDĐH. Tiềm năng của MOOCs trong việc mở GDĐH thành đại trà đã thay đổi cách nghĩ truyền thống về việc tổ chức dạy và học ở bậc ĐH. Nhiều trường sẽ buộc phải tìm kiếm những mô hình hoạt động mới thực hiện đào tạo trực tuyến với giá thấp và mở rộng các loại dịch vụ mà họ cung cấp, vừa là do những lý do chiến lược, vừa là do đòi hỏi của người học.

Những sáng tạo đột phá và lý thuyết liên đới có thể đem lại cho các trường một số giải pháp và chiến lược hoạt động nhằm đáp ứng với sự diễn tiến của MOOCs, ví dụ, lập ra những đơn vị mới với nguồn lực, quy trình, và ưu tiên khác nhằm khám phá những dịch vụ mới, cách tiếp cận mới. Các trường có thể đột phá thị trường bằng cách nhằm vào những người không có khả năng đi học ĐH, hoặc khởi động những sáng kiến duy trì phân khúc cao cấp bằng cách giảm bớt chi phí và mang lại trải nghiệm học tập tốt hơn mà không phải trả thêm phí; hoặc đột phá thị trường phân khúc thấp bằng cách nhằm vào những người chỉ cần những khóa học trực tiếp đem lại cái họ cần một cách đơn giản, không cần có bằng ĐH. Các trường sẽ cần phải đánh giá thế mạnh của mình và xây dựng một kế hoạch chiến lược có thể tạo đièu kiện cho họ tận dụng tối đa cơ sở hiện có của nhà trường và đào tạo trực tuyến bằng MOOCs hay qua những sáng kiến đào tạo mở khác.

Với sự phổ biến của MOOCs, các trường sẽ phải suy nghĩ lại về việc làm thế nào để các chương trình đào tạo và khóa học của họ thực sự linh hoạt và dễ tiếp cận. Nhiều trường tìm cách làm cho lớp học linh hoạt hơn với mô hình thiết kế khóa học theo từng mô-đun và biến các tín chỉ thành một thứ được tích lũy như ta tích lũy tiền trong ngân hàng nhằm khuyến khích người học theo đuổi việc học với thời gian và nhịp điệu phù hợp với họ. Các khóa học mở dựa trên cơ chế mới, cách làm viêc và sử dụng công nghệ mới có thể làm cho GDĐH hiệu quả hơn trong việc tiết kiệm chi phí và dễ tiếp cận hơn, qua đó có thể tạo ra thăng bằng hơn giữa công việc, gia đình và đời sống xã hội. Những người học đã từng tiếp cận các hình thức đào tạo phi truyền thống thì đều tự định hướng việc học của mình vượt ra ngoài lớp học và nhà trường. Những mô hình linh hoạt hơn và cách tiếp cận mở sẽ khích lệ những sinh viên trưởng thành hơn tham gia vào bậc học ĐH và đạt được bằng cấp cho sự nghiệp xa hơn của họ.

8. KẾT LUẬN

MOOCs hứa hẹn mở rộng GDĐH bằng cách mang lại khả năng dễ tiếp cận, linh hoạt, có thể thực hiện được, và hoàn tất nhanh cho các khóa học ở bậc ĐH, miễn phí hoặc với một giá rất thấp cho bất cứ ai muốn học. Sự phổ biến rộng của MOOCs đã thu hút mối quan tâm lớn của các trường và các nhà đầu tư tư nhân trên toàn thế giới, những người tìm cách xây dựng thương hiệu và bước vào thị trường giáo dục. Các trường ĐH sẽ cần phải xem xét kỹ và học kinh nghiệm từ những sáng kiến được đề xướng bên ngoài nhà trường truyền thống, những nơi đang xây dựng mô hình tài chính, kinh doanh và tạo nguồn thu mới để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của những nhóm người học mới trong một thị trường GDĐH mở. Đào tạo mở mang lại cơ hội mới cho những sáng kiến đổi mới trong GDĐH, là điều cho phép các trường và giới học thuật khám phá các mô hình học tập trực tuyến mới và những kinh nghiệm sáng tạo trong việc dạy và học. Ở cấp quốc gia và quốc tế, cần có những khuôn khổ mới cho cơ chế tài trợ ĐH, bảo đảm chất lượng và kiểm định nhằm hỗ trợ những cách tiếp cận mới trong đào tạo ĐH. Các nhà làm chính sách cần phải nắm lấy yếu tố mở này và làm cho GDĐH dễ tiếp cận hơn, có khả năng thực hiện được hơn với tất cả mọi người đồng thời có thể mang lại lợi nhuận cho các trường trong một hệ sinh thái đại học mở.

Nguồn: Li Yuan and Stephen Powell (2013). MOOCs and Open Education: Implications to Higher Education. http://publications.cetis.ac.uk/2013/667

vàd Open Education: Implications for Higher

EducationNgườiOOCsandOpenEducation:ImplicationsforHigherEducation

TƯ LIỆU THAM KHẢO

Bates, T. (2013) Harvard’s current thinking on MOOCs, http://tinyurl.com/a2uh86z

BBC, (2012), UK university applications down as fees rise, http://www.bbc.co.uk/news/education-16787948 Belanger, V., Thornton, J. (2013), Bioelectricity: A Quantitative Approach – Duke University’s First MOOC

Bower, J., Christensen, C., (1995). Disruptive technologies: catching the wave. Harvard Business Review, pp.41–53. https://cbred.uwf.edu/sahls/medicalinformatics/docfiles/Disruptive Technologies.pdf

Carey, K., (2013), Obama, Rubio Agree on One Thing: Technology Could Fix the Higher Ed Mess, http://tinyurl.com/cogw2kh

Casey, J. (2012), Taking Care of Business? The political economy of MOOCs and Open Education, http://tinyurl.com/ao2agyc

Christensen, C., Johnson, C.,W, Horn, M.,B (2008), Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns, http://tinyurl.com/apnfhls

Christensen, C., M. (2003). The innovator’s solution: creating and sustaining successful growth. Harvard Business Press.

Daniel, J. (2012), Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility, http://tinyurl.com/ak8qvdv

Educause, (2012), What Campus Leaders Need to Know About MOOCs, http://tinyurl.com/c7gqj65

Futurelearn (2013), Futurelearn launches, http://futurelearn.com/feature/futurelearn-launches/ Jarrett, J (2012), What Are ‘MOOC’s and Why Are Education Leaders Interested in Them?,

http://www.huffingtonpost.com/impatient-optimists/what-are-moocs-and-why-ar_b_2123399.html

JISC, (2013), Open educational resources programme, http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/elearning/oer.aspx

Gee, S. (2012), MITx – the Fallout Rate, http://www.i-programmer.info/news/150-training-a-education/4372-mitx-the-fallout-rate.html

Global Industry Analysts, (2010), ELearning: A Global Strategic Business Report http://www.strategyr.com/eLEARNING_Market_Report.asp

Larry, C. (2012) MOOCs and Pedagogy: Teacher-Centered, Student-Centered, and Hybrids (Part 1) http://larrycuban.wordpress.com/2013/02/13/moocs-and-pedagogy-part-2/

Hill, P (2012), Online Educational Delivery Models: A Descriptive View, http://www.educause.edu/ero/article/online-educational-delivery-models-descriptive-view

Meyer, R. (2012). What it’s like to teach a MOOC (and what the heck’s a MOOC?), http://tinyurl.com/cdfvvqy

Open University, (2012), Innovating Pedagogy, http://tinyurl.com/c5m2uaa

Peters, M., (2008) Paper presented at Economic and Social Research Council (ERSC, UK) Seminar Series on ’Educationand the Knowledge Economy’, University of Bath.

Shirky, C., (2012), Napster, Udacity, and the Academy, http://www.shirky.com/weblog/2012/11/napster-udacity-and-the-academy/

Soulsby, J., (2013), Adult learning in the UK is in a policy vacuum, http://www.infonet-ae.eu/en/background-reports/adult-learning-in-the-uk-is-in-a-policy-vacuum-1273

TEL-Map (2012), TEL-Map UK HE Scenarios, http://www.learningfrontiers.eu/?q=content/context-scenarios-task-7-2 THE, (2012), Open University launches British Mooc platform to rival US providers, http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storycode=422137,

The House of Commons Education and Skills Committee, (2005), UK e–University, http://tinyurl.com/b9e9xgw

Watters, A. (2012), Top Ed-Tech Trends of 2012: MOOCs, http://hackeducation.com/2012/12/03/top-ed-tech-trends-of-2012-moocs/

White, D., Warren, N., Faughnan, S., and Manton, M., (2010), Study of UK Online Learning, http://tinyurl.com/chpx9za Wikipedia, (2012), Massive open online course, http://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course

Wiley, D., & Hilton, J (2009) Openness, Dynamic Specialization, and the Disaggregated Future of Higher Education, http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/768/1414

Wiley, D. (2012), The MOOC Misnomer, http://opencontent.org/blog/archives/2436.

Willetts, D., (2011), Speech to the Universities UK Spring Conference, http://goo.gl/PdF8y.

Yuan, L., MacNeill S., & Kraan W. (2008), Open Educational Resources – Opportunities and challenges for higher education, http://wiki.cetis.ac.uk/images/0/0b/OER_Briefing_Paper.pdf 1-34.