Tác giả: Philip Altbach, Đại học Boston (Hoa Kỳ)
Người dịch: Phạm Thị Ly

 Từ thập kỷ 90, toàn cầu hóa đã được coi như một chủ đề trung tâm đối với cả xã hội và với giáo dục đại học. Có ý kiến cho rằng toàn cầu hóa, theo nghĩa rộng được hiểu như những nhân tố kỹ thuật và kinh tế hiển nhiên là có tính toàn cầu đang ảnh hưởng đến từng quốc gia, sẽ giải phóng giáo dục đại học và thúc đẩy nhu cầu đổi mới. Những tiến bộ kỹ thuật như internet, sức mạnh của thị trường, sự mở rộng thành phần tư nhân và sự đại chúng hóa trong giáo dục đại học sẽ cho phép mọi người cạnh tranh trên cơ sở bình đẳng. Sự tương thuộc kiến thức sẽ giúp ích cho tất cả mọi người. Mặt khác, có ý kiến phê phán cho rằng toàn cầu hóa đã đẩy mạnh bất bình đẳng toàn cầu qua việc nhượng quyền thương hiệu các cơ sở đào tạo đại học, và giữ chặt quyền lực học thuật trong tay những nước giàu và các quốc gia phát triển. Tất cả những áp lực hiện nay trong lĩnh vực giáo dục đại học, từ đại chúng hóa đến sự tăng trưởng của thành phần tư nhân đều là kết quả tiêu biểu của toàn cầu hóa. Có một tí chút sự thật, cũng như nhiều khả năng giải thích sai trong mỗi tình thế. Bài viết này sẽ mở ra thực tế của toàn cầu hóa trong giáo dục đại học và nhấn mạnh một số nhân tố của toàn cầu hóa đối với trường đại học.

Giới học thuật trên thế giới chịu ảnh hưởng của xu hướng toàn cầu hóa một cách rất khác nhau. Các nước thuộc Cộng đồng Châu Âu chẳng hạn thì điều chỉnh hệ thống bằng cấp chung và những thứ khác nhằm hài hòa với hiệp ước Bologna và những sáng kiến có liên quan. Các nước nói tiếng Anh được hưởng lợi khi việc sử dụng thứ tiếng này lan rộng phổ biến trong khoa học và học thuật. Trong vấn đề này có một mối quan tâm đặc biệt là tòan cầu hóa đang tác động như thế nào đến các nước đang phát triển, nơi mà giáo dục đại học đang trải qua sự mở rộng hết sức đáng kể về số lượng (Báo cáo của Tổ Đặc nhiệm về Giáo dục Đại học năm 2000).

Ngay từ buổi đầu, các trường đại học đã là những cơ sở đào tạo có tính toàn cầu, trong đó họ thực hiện việc đào tạo qua một ngôn ngữ chung là tiếng Latin, và phục vụ cho những sinh viên cũng như các giáo sư đến từ nhiều nước khác nhau trên thế giới, và những kiến thức được truyền đạt cũng phản ánh việc học tập có tính hàn lâm của thế giới phương Tây thời đó. Vì các trường đại học bao giờ cũng được đặt trong môi trường toàn cầu, họ luôn chịu ảnh hưởng những hoàn cảnh vượt ra ngoài phạm vi trường mình, vượt ra khỏi các biên giới quốc gia. Tất cả thực tế này thường không được nhận ra trong những phân tích về thế kỷ XXI, thế kỷ của toàn cầu hóa. Cần có một quan điểm dài hạn khi xem xét vấn đề cội nguồn lịch sử sâu xa trong những đặc điểm bản chất của đại học cũng như trong việc quản trị đại học. Như Clark Kerr đã lưu ý, trong những cơ sở được thành lập ở thế giới phương Tây trước năm 1520, có đến 85 đơn vị đến nay vẫn còn tồn tại – Nhà thờ Thiên Chúa giáo La mã cổ đại, Nghị viện Anh, hàng loạt bang ở Thụy Sĩ, và khoảng chừng 70 trường đại học có lẽ đã trải nghiệm sự thay đổi ở mức thấp nhất. (Kerr 2001,115).

Hiện tượng toàn cầu hóa ngày nay, ít nhất là đối với giáo dục đại học, không thiếu những tiền lệ. Ngay từ buổi đầu, các trường đại học đã phải giải quyết tình trạng căng thẳng giữa những điều kiện trong nước và những áp lực quốc tế. Trong lúc ngày nay tiếng Anh được xem như ngôn ngữ thống trị của nghiên cứu và học thuật, thì trong thế kỷ XIX vai trò đó là của tiếng Đức, cũng như trong những kỷ nguyên trước là tiếng Latin. Sinh viên lúc nào cũng phải ra nước ngoài để học tập, và các nhà khoa học thì luôn luôn làm việc ngoài đất nước của mình. Toàn cầu hóa trong thế kỷ XIX, quả thật có một tầm ảnh hưởng toàn thế giới – rất ít nơi nào tránh khỏi những xu hướng đương thời, những cải tiến và thông lệ lan rộng nhanh hơn bao giờ hết nhờ kỹ thuật hiện đại. Nhưng một lần nữa cần phải nhắc lại, những xu hướng tương tự cũng đã từng xuất hiện trong những giai đoạn khác của lịch sử.

Đó cũng là trường hợp của các đại học ngày nay, trừ một ngoại lệ là Al-Azhar ở Cairo, tất cả xuất phát từ cùng một cội nguồn lịch sử là các đại học châu Âu thời trung cổ – và đặc biệt là Đại học Paris, nơi bị chi phối mạnh mẽ bởi cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là khuôn mẫu tổ chức cốt yếu của các trường đại học đương thời trên thế giới có cùng cội nguồn từ một truyền thống chung- Đây là một nhân tố quan trọng của toàn cầu hóa. Nhiều nước bên ngoài phương Tây có những trường đại học theo kiểu châu Âu là do sự áp đặt của chế độ thực dân: hệ thống học thuật ở Ấn độ, Indonesia, Ghana, và phần còn lại của thế giới đang phát triển có cội nguồn từ gốc rễ phương Tây. Ngay cả những quốc gia không bị thực dân hóa bởi quyền lực phương Tây như Nhật Bản, Thái lan, Ethiopia, và một vài nước khác, cũng tiếp nhận khuôn mẫu của hệ thống học thuật phương Tây (Altbach và Selvaratnam 1989). Đây là trường hợp ngay cả ở những nước vốn có một truyền thống học thuật bản địa vững vàng như Trung Quốc (Hayhoe 1999).

Bản thân các trường đại học Hoa Kỳ, vốn rất có ảnh hưởng trên toàn thế giới, tạo nên một hỗn hợp những ảnh hưởng có tính quốc tế. Nguyên mẫu thực dân, nhập khẩu từ Anh Quốc, đã được kết hợp với khái niệm đại học nghiên cứu của nước Đức và lý tưởng phục vụ xã hội của Mỹ để tạo ra các đại học Mỹ hiện đại. Những khuôn mẫu nước ngoài được điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn trong nước theo những cách rất sáng tạo. Khi các đại học châu Âu tiến tới sự hài hòa của hệ thống giáo dục đại học trong một “không gian chung châu Âu”, những ảnh hưởng của nước ngoài một lần nữa lại trồi lên bề mặt, vấn đề hệ thống bằng cấp, hệ thống tín chỉ, chương trình học, và những yếu tố khác dưới dạng thức đã được điều chỉnh – để tạo ra tiến hóa cho những mẫu mực học thuật. Cũng như Nhật Bản đã phỏng theo khuôn mẫu học thuật của Đức và một số truyền thống Mỹ khi xây dựng hệ thống đại học hiện đại của mình sau năm 1868, Cộng đồng Châu Âu đang tìm kiếm những mô hình thực tiễn tốt nhất cho toàn thế giới trong thế kỷ XXI.

Trước vai trò trung tâm của nền kinh tế tri thức đối với sự phát triển của thế kỷ XXI, sự quan trọng của giáo dục đại học được thừa nhận cả trong phạm vi mỗi quốc gia và trong phạm vi quốc tế, do vai trò của nó trong việc tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao và tạo ra tri thức mới. (Altbach 1998a). Bằng chứng là Tổ chức Kinh tế Thế giới (WTO) đang tập trung sự chú ý vào giáo dục đại học, và gần đây là cuộc tranh luận về Hiệp định Thương mại và Dịch vụ (GATS). Những tập đoàn đa quốc gia và tổ chức chính phủ ở những nước giàu đang tìm cách đưa giáo dục đại học vào khuôn khổ pháp lý của thương mại quốc tế thông qua WTO. Những tập đoàn đa quốc gia và tổ chức chính phủ đang tìm cách đưa giáo dục đại học vào khuôn khổ pháp lý của thương mại thế giới thông qua WTO. Những bước phát triển này cho thấy trường đại học và tri thức đã trở nên quan trọng như thế nào trng thế giới ngày nay (Larsen, Martin, and Morris 2002; Knight 2002; Altbach 2002).

Vấn đề thuật ngữ

Cũng cần thảo luận một vài thuật ngữ đang là chủ đề tranh luận gần đây về toàn cầu hóa. Đối với một số nhà quan sát, toàn cầu hóa có nghĩa là tất cả mọi thứ – một sự nắm bắt còn lộn xộn chưa đâu vào đâu- tất tật là về những ảnh hưởng bên ngoài đối với các xã hội. Đối với một số người khác, từ này chỉ đại diện cho mặt tiêu cực của thực tại đương thời.

Bài viết này khảo sát môi trường quốc tế của giáo dục đại học và tìm cách phân tích xem môi trường đó có ảnh hưởng như thế nào đối với hệ thống giáo dục đại học cũng như đối với bản thân mỗi trường đại học. Tiêu điểm của bài này không phải là những vấn đề cụ thể của việc quản lý trường đại học, như là sự thay đổi trong cơ cấu quản lý hay sự bổ nhiệm chức danh hoặc học hàm, dù những vấn đề này rất có thể chịu ảnh hưởng của những xu thế quốc tế; mà là những ý kiến thảo luận về việc xã hội và các trường đại học phải làm gì để giải quyết vấn đề số người vào đại học đang tăng chóng mặt, vấn đề tư nhân hóa, vấn đề những kỹ thuật mới, đó là một vài trong số nhiều vấn đề cần được quan tâm.

Trong cuộc thảo luận này, thuật ngữ “toàn cầu hóa” được xem như những xu hướng khoa học, kỹ thuật và kinh tế rộng lớn trực tiếp ảnh hưởng đến giáo dục đại học và không thể tránh khỏi trong thế giới ngày nay. Hiện tượng này bao gồm cả công nghệ thông tin dưới nhiều hình thức đa dạng, việc sử dụng một ngôn ngữ chung cho giao tiếp khoa học, yêu cầu cấp bách của đại chúng hóa giáo dục, của nhân lực trình độ cao, và nhân tố tư nhân trong vấn đề tài chính của giáo dục đại học. Giới học thuật chịu ảnh hưởng bởi những khuôn mẫu trong việc sở hữu các công ty internet và các nhà xuất bản và đa quốc gia, trong việc đầu tư của chính phủ và các công ty tư nhân cho nghiên cứu và phát triển trên phạm vi toàn thế giới, cũng như dòng chảy quốc tế của việc phổ biến văn hóa. Những xu hướng này cùng với những xu hướng khác của toàn cầu hóa giúp xác định bản chất kinh tế và xã hội của thế kỷ XXI. Toàn cầu hóa không phải là một hiện tượng mới, và các trường đại học thời trung cổ cũng đã từng chịu ảnh hưởng của những xu hướng có tính toàn cầu thời đó. Sự nổi bật của mô hình đại học nghiên cứu theo kiểu nước Đức trong thế kỷ XIX chịu ảnh hưởng lớn lao của cuộc cách mạng công nghiệp cùng với một vài nhân tố khác. Toàn cầu hóa trở thành nổi bật thêm trong thế giới tương thuộc của thế kỷ XXI. Tất cả mọi quốc gia và mọi cơ quan học thuật đều chịu ảnh hưởng của những xu hướng này và phải coi đó là một vấn đề thuộc thực tiễn và đường lối của giáo dục đại học.

Thuật ngữ quốc tế hóa thường liên quan tới những chính sách và chương trình cụ thể do chính phủ hoặc cơ quan đào tạo tổ chức, thậm chí cả những chương trình trao đổi sinh viên và giảng viên của các khoa, những liên kết hợp tác nghiên cứu với nước ngoài, và vô số những sáng kiến khác. Chủ nghĩa quốc tế chẳng phải là hiện tượng gì mới mẻ và từng là một phần công việc của nhiều trường đại học và tổ chức học thuật trong nhiều thế kỷ. Với một khoảng không rộng lớn cho sáng kiến, các trường đại học và chính phủ có thể lựa chọn cách thức xử lý vấn đề trong bối cảnh mới. Chủ nghĩa quốc tế tạo thành những phương tiện cho giới học thuật ngày nay giải quyết vấn đề toàn cầu hóa. Khi những lực lượng toàn cầu hóa không thể bị giữ cô lập, cũng không hẳn là các nước hay các trường đại học nhất thiết phải bị sa lầy vào đó, hoặc phải để người khác điều khiển những giới hạn của cuộc chạm trán. Quốc tế hóa tạo ra một mức độ chủ động và sáng tạo đáng kể (Knight 1997; Knight 2005; Scott 1998; de Wit 2002). Một xu hướng mới trong giáo dục đại học có thể được gọi là đa quốc gia hóa, một khái niệm liên quan đến những chương trình đào tạo hoặc cơ quan học thuật đặt tại một nước này nhưng tổ chức những khóa học và cấp bằng đại học, chứng chỉ, hay giấy chứng nhận…ở những nước khác. Những chương trình đào tạo này thường là được liên kết với một cơ sở đào tạo trong nước, nhưng cũng không nhất thiết như vậy (Teather 2004). Một tấm bằng liên kết do các cơ sở đào tạo của hai hay nhiều nước cùng phối hợp thực hiện, thường được gọi là “sinh đôi”, là ví dụ tiêu biểu của một công trình đào tạo đa quốc gia. Những cơ sở đào tạo ở xa tạo thành một định dạng khác, có thể được thực hiện thông qua nhượng quyền thương hiệu – bán cái quyền được đưa ra chương trình đào tạo và cấp bằng (đôi khi khiến người ta nhớ tới như là một thứ “McDonald hóa”) hay đơn giản chỉ là mở một chi nhánh (Hayes and Wynyard 2002). Trường Đại học Hoa Kỳ của Bulgaria đưa ra những chương trình đào tạo kiểu Mỹ bằng tiếng Anh ở Bulgaria và được kiểm định ở Hoa Kỳ, là một ví dụ. Internet ngày càng được dùng nhiều như một phương tiện thực hiện những chương trình đào tạo đa quốc gia. Đa quốc gia hóa, một bộ phận của quốc tế hóa, về mặt nào đó, là kết quả của việc các cơ sở đào tạo ở hai hay nhiều quốc gia cùng thỏa thuận thực hiện chung một chương trình đào tạo.

Lịch sử cho thấy khi các trường đại học đặt mình ra khỏi những dòng chảy kinh tế và xã hội họ sẽ tự đưa mình vào cảnh bị cô lập và suy tàn. Các đại học châu Âu chẳng hạn, thờ ơ với cuộc Cách mạng Công nghiệp và do đó thành ra không còn liên quan tới nhu cầu của xã hội hoặc những ý tưởng khoa học và trí tuệ thời đó. Quả thật là Cách mạng Pháp đã thủ tiêu hoàn toàn các đại học. Napoleon đã xây dựng những trường đào tạo tinh hoa gọi là “grandes e’coles” để đưa ra một chương trình đào tạo thích hợp cho những người lãnh đạo xã hội và lãnh đạo những tiến bộ khoa học kỹ thuật. Wilhelm von Humboldt đã phải tái sáng chế khuôn mẫu đại học của nước Đức năm 1809 để liên kết nó với sự phát triển của khoa học và công nghệ ở Prussia (Ben –David and Zloczower 1962). Trong thế kỷ XXI, một số xu hướng quan trọng nhất gắn liền với những lực lượng kinh tế và xã hội có tính chất toàn cầu. Các cơ sở đào tạo và các tổ chức có một khoảng không lớn rộng để xử lý vấn đề toàn cầu hóa và những ảnh hưởng xã hội khác theo cách của mình, đồng thời đương đầu với mọi thử thách một cách hữu hiệu. Cũng có lúc tính bảo thủ bẩm sinh của giới học thuật có thể ngăn chặn quá trình này, và như vậy, xác định một khuôn mẫu giản đơn cho giáo dục đại học thế kỷ XXI rõ ràng là một việc làm sai lầm.

Trung tâm và Ngoại biên

Việc tập trung sự chú ý vào các nước đang phát triển và những hệ thống đào tạo nhỏ hơn sẽ lập tức làm bộc lộ ra những ám ảnh về sự không bình đẳng. Trong lúc Internet và những biểu hiện khác của toàn cầu hóa được báo trước như là sự phổ biến kiến thức một cách bình đẳng trên toàn thế giới, vẫn có những bằng chứng cho thấy nhiều hậu quả hỗn hợp khác. Theo một cách nào đó, toàn cầu hóa đã mở ra lối tiếp cận dễ dàng hơn cho sinh viên và các học giả trong việc nghiên cứu và học tập. Nhưng trên nhiều phương diện khác, việc thoát khỏi sự không bình đẳng chỉ được đẩy mạnh khi những hàng rào mới được dựng lên. Cuộc tranh luận trong bản thân giáo dục đại học phản ánh những phân tích về toàn cầu hoá nói chung.   Nhà kinh tế học Joseph Stiglitz và Dani Rodrik, cho rằng trên một vài phương diện nào đó, toàn cầu hóa đi ngược lại lợi ích của các nước đang phát triển, làm cho những bất bình đẳng trên phạm vi quốc tế càng thêm sâu sắc (Stiglitz 2002; Rodrik 1997; Rodrik 1999). Cả hai tác giả này đều không chống đối toàn cầu hóa, họ đều nhận thức rõ đó là quá trình không thể tránh khỏi, nhưng họ thường xem xét vấn đề từ góc độ tổng quát, và đưa ra những vấn đề cần phê phán.

Những trường đại học và hệ thống học thuật hùng mạnh – những trung tâm – luôn luôn thống trị các sản phẩm tri thức và sự phân phối tri thức. Trong những năm cuối thế kỷ XX, các trường đại học nghiên cứu trong những nước chủ yếu nói tiếng Anh và một vài trường khác trong các quốc gia công nghiệp hóa đã tạo thành những trung tâm như vậy. Những trường và cơ quan nghiên cứu nhỏ hơn, yếu hơn với nguồn lực nhỏ bé và trình độ chuyên môn thấp hơn –những vệ tinh nằm ở ngoại biên- có xu hướng lệ thuộc vào các trung tâm. Những trung tâm học thuật nắm vai trò lãnh đạo trong khoa học và tri thức, cũng như trong nghiên cứu và giảng dạy. Họ là đội quân tiên phong trong cơ cấu tổ chức và thực hiện sứ mạng của trường đại học, cũng như trong việc phổ biến tri thức. Những trung tâm này có khuynh hướng được đặt tại những nước giàu hơn và lớn mạnh hơn, nơi những trường có uy tín nhất được hưởng lợi từ đủ mọi loại nguồn lực, kể cả tài chính và cơ sở vật chất như thư viện, phòng thí nghiệm để hỗ trợ cho việc nghiên cứu, cũng như một đội ngũ chuyên gia giỏi được đào tạo một cách thích đáng, có một truyền thống mạnh mẽ và những quy định luật pháp bảo đảm cho tự do học thuật. Văn hóa học thuật cổ vũ cho những thành tựu ở mức độ cao của từng giáo sư, từng sinh viên, cũng như từng cơ sở nghiên cứu. Những trường và viện nghiên cứu hàng đầu này thường dùng một trong những ngôn ngữ quốc tế chủ yếu cho việc giảng dạy và nghiên cứu. Nhìn chung họ có được sự ủng hộ thích đáng của nhà nước.

Bức tranh về trung tâm và các vệ tinh đang phát triển phức tạp hơn bao giờ hết. (Altbach 1998 c). Những trung tâm học thuật quốc tế – được gọi là những đại học nghiên cứu hàng đầu ở phương Bắc, nhất là những trường dùng một trong những ngôn ngữ chủ chốt trên thế giới (cụ thể là tiếng Anh)- nắm giữ vị trí đầu bảng. Những trường đại học có chất lượng cũng vẫn tồn tại đâu đó, chẳng hạn ở Đức, Pháp, Nhật Bản, và nhiều trường nhỏ hơn ở các nước châu Âu. Một số trường đại học ở Trung Quốc, Singapore, Taiwan, and Hàn Quốc đang có tham vọng đạt được vị trí của những trường đại học nghiên cứu hàng đầu. Ngay cả những quốc gia trong phạm vi những nước là trung tâm của thế giới học thuật đầu thế kỷ XXI như Mỹ, Anh, Đức, Pháp, và ở một vài lãnh vực là Úc và Canada, cũng có nhiều trường mang tính chất ngoại biên. Chẳng hạn, có lẽ chỉ 100 trong số 3200 cơ sở đào tạo đại học của nước Mỹ có thể được xem như những đại học nghiên cứu. Những trường này nhận được hơn 80% ngân sách nghiên cứu của chính phủ và thống trị hầu hết mọi nhân tố của giáo dục đại học Mỹ. Phân khúc còn lại, bao gồm cả những trường đại học tổng hợp, cao đẳng cộng đồng, và những cơ sở đào tạo khác đóng một vai trò quan trọng cả trong hệ thống học thuật và đời sống xã hội, nhưng không được coi là nhân tố lãnh đạo trong hệ thống học thuật. Trong lúc khó lòng có một bước phát triển mới, sự phân tầng này chắc chắn đang trở thành một hiện thực hiển nhiên trong những năm gần đây.

Những nước đã xây dựng một quan hệ bình đẳng giữa các đại học thì đang đẩy mạnh việc đa dạng hóa. Vương quốc Anh đã tạo ra một hệ thống xếp hạng đại học và trong năm 2006 nước Đức đã xác định hàng loạt trường đại học để đầu tư ngân sách cho họ nhằm đạt được vị trí đại học đẳng cấp quốc tế.

Các nước khác cũng đang sở hữu một hệ thống học thuật phân tầng tương tự. Một vài trường có vai trò phức tạp như những trung tâm vùng, vừa truyền dẫn tri thức vừa liên kết tới các trường hàng đầu. Chẳng hạn như các trường đại học chủ chốt tại Ai Cập có vai trò lãnh đạo về mặt học thuật đối với thế giới nói tiếng Ả rập và là đầu mối liên kết với những trung tâm nghiên cứu quan trọng nhất, trong lúc bản thân họ cũng đóng góp tương đối vào thế giới học thuật như là một đại học nghiên cứu thuộc hàng đầu. Các trường đại học trọng điểm của Trung Quốc là nơi tạo ra những sản phẩm nghiên cứu đáng kể, chủ yếu là cho tiêu thụ trong nước, trong lúc đồng thời phục vụ như một đầu mối liên kết với thế giới giáo dục đại học rộng lớn hơn.

Giờ đây ngày càng khó chiếm được vị trí chủ chốt trong giáo dục đại học quốc tế, hay nói cách khác, chiếm được vị trí “trung tâm” (Altbach 1998b). Cái giá để gia nhập vào “nhóm quý tộc” này đã tăng cao. Các đại học nghiên cứu hàng đầu đòi hỏi những nguồn lực lớn hơn bao giờ hết, và trong rất nhiều lãnh vực, nghiên cứu khoa học liên quan tới những đầu tư lớn về cơ sở và thiết bị thí nghiệm. Tạo điều kiện cho các trường đại học được kết nối hoàn toàn với mạng Internet và công nghệ thông tin cũng khá hao tiền tốn của, cũng tương tự như đối với thu nhận thư viện, bao gồm cả việc tiếp cận những cơ sở dữ liệu cần thiết. Các trường đại học ở những quốc gia không có nguồn tài chính hùng mạnh sẽ thấy gần như không có cách nào có thể gia nhập bảng xếp hạng những đại học nghiên cứu hàng đầu của thế giới. Quả vậy, bất kỳ một trường mới thành lập nào, dù đặt tại nơi nào đi nữa thì cũng sẽ phải đương đầu với những thử thách tương tự như thế.

Những trường đại học và viện nghiên cứu ở ngoại biên, cũng như hệ thống học thuật ở các nước đang phát triển và các nước công nghiệp hóa nhỏ bé sẽ phụ thuộc vào trung tâm về nghiên cứu, truyền thông tri thức, và đào tạo ở trình độ cao. Những tạp chí nghiên cứu và cơ sở dữ liệu chủ yếu sẽ được đặt đầu não tại những trường đại học chính, nhất là ở Hoa Kỳ và Vương quốc Anh, bởi vì những tạp chí nghiên cứu học thuật quốc tế đều được ấn hành và xuất bản rộng rãi bằng tiếng Anh. Hầu hết các đại học trên thế giới là các trường thiên về dạy học, ở các nước đang phát triển thì gần như tất cả các trường đại học đều thuộc loại này- những trường này cần phải tìm kiếm ở đâu đó để có được tri thức mới. Nhiều nước đang phát triển thiếu thốn thiết bị và cơ sở vật chất cho công việc nghiên cứu, không đưa ra được bằng cấp gì cao hơn là bằng cử nhân, và cũng không thể theo kịp những tạp chí nghiên cứu và cơ sở dữ liệu vì lý do chi phí đắt đỏ. Phụ thuộc là bệnh địa phương trong nhiều trường đại học và viện nghiên cứu trên thế giới.

Một chủ nghĩa thực dân mới?

Kỷ nguyên chiến tranh lạnh được miêu tả bằng những nỗ lực của các thế lực chủ yếu nhằm thống trị lý trí và con tim của con người trên thế giới. Liên bang Sô viết, Hoa Kỳ, cũng như những nước khác, đã phung phí vô số kể trong việc trao đổi sinh viên, trợ giá sách giáo khoa, dịch các loại sách, xây dựng các cơ quan và tổ chức, và nhiều hoạt động khác nữa, nhằm gây ảnh hưởng với các nhà lãnh đạo học thuật, giới trí thức, và các nhà hoạch định chính sách. Những mục tiêu này mang tính chất chính trị và kinh tế, và giáo dục đại học trở thành chiến trường quan trọng bậc nhất. Cách phân tích, lý giải nguồn gốc của hiện tượng này đôi khi bị che đậy trong những thuật ngữ thuộc hệ tư tưởng của thời Chiến tranh lạnh nhưng thường là được diễn đạt bằng lối nói hoa mỹ về sự hợp tác (Altbach 1971). Có những thứ chính sách và hoạt động kiểu như vậy đáng được dán nhãn như chủ nghĩa thực dân mới – một nỗ lực thống trị các nước khác bằng những phương tiện hay ho hơn là quân đội hoặc sức mạnh kinh tế trần trụi.

Nhiều chương trình đem lại lợi ích cho người nhận dưới hình thức học bổng du học, sách giáo khoa chất lượng cao, thiết bị nghiên cứu khoa học, và nhiều nguồn lực khác. Việc tham dự những chương trình này hoàn toàn trên cơ sở tự nguyện, nhưng mức độ trợ giúp trở thành khó cắt bớt trong bối cảnh khan hiếm. Việc chấp nhận sự trợ giúp cũng có nghĩa là chấp nhận gia tăng mối ràng buộc với những nước đang chi tiền trợ giúp. Lắp đặt thiết bị thí nghiệm hay máy tính chẳng hạn, nghĩa là tiếp tục dựa vào nhà cung cấp về những bộ phận thay thế, về đào tạo người sử dụng, hay những thứ đại loại như vậy.

Ngày nay chúng ta đang ở trong một kỷ nguyên mới gắn liền với quyền lực và sự ảnh hưởng. Chính trị và tư tưởng có vai trò thứ yếu so với lợi nhuận và những chính sách do thị trường dẫn dắt. Giờ đây, những tập đoàn đa quốc gia, những tổ hợp truyền thông, thậm chí cả một số những trường đại học hàng đầu có thể được coi như những người ủng hộ chủ nghĩa thực dân mới- những kẻ tìm cách thống trị thế giới không phải về tư tưởng và chính trị mà là về những lợi ích thương mại. Các chính phủ không hoàn toàn nằm ngoài bức tranh này, họ tìm cách trợ giúp những công ty trong nước, và có những quyền lợi khi duy trì ảnh hưởng của mình. Một ví dụ về việc hỗ trợ của nhà nước đối với quyền lợi thương mại và thu nhập do giáo dục đại học sản sinh ra là sự ủng hộ tích cực của Hoa Kỳ và Australia trong các cuộc thương lượng đối với việc mở cửa thị trường trong Hiệp định chung về Thương mại và Dịch vụ (General agreement on Trade in Services -GATS) của Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization- WTO). Hai nước này ủng hộ việc mở cửa tạo dễ dàng cho các trường đại học và cơ sở đào tạo vì lợi nhuận tiến vào các nước đang phát triển. Trong chừng mực của kỷ nguyên Chiến tranh lạnh, các nước và các trường đại học không bị buộc phải sản xuất hay cung ứng sản phẩm theo những điều kiện đặt ra bởi bên viện trợ, không bị buộc phải đẩy mạnh sự giao lưu, hay đưa ra những sản phẩm internet, nhưng áp lực trong việc ủng hộ sự tham gia rõ ràng là sẽ chiếm ưu thế. Bị lôi cuốn vào thế giới bao la của khoa học và tri thức, đạt được những lợi ích có thể nhận thấy ngay, là một lý lẽ thuyết phục đáng kể trong hiện tại. Kết quả cũng thế thôi: những người ít quyền lực hơn sẽ mất sự tự chủ trong văn hóa và tri thức.

Vai trò của tiếng Anh

Tiếng Anh là tiếng Latin của thế kỷ XXI. Trong những năm gần đây, tiếng Anh được sử dụng như ngôn ngữ chủ yếu trong giao tiếp tri thức trên toàn thế giới, cho các thứ chỉ dẫn thậm chí cả ở những nước mà tiếng Anh không phải là ngôn ngữ của giáo dục đại học, và cho những chương trình đào tạo xuyên biên giới. Sự thống trị của tiếng Anh là một nhân tố trong toàn cầu hóa xứng đáng được phân tích chỉ vì giáo dục đại học toàn cầu buộc phải vật lộn với vai trò của thứ ngôn ngữ này (Crystal1997).

Tiếng Anh là thứ ngoại ngữ được học nhiều nhất trên thế giới. Ở nhiều nước, Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai bắt buộc trong nhà trường, và là ngôn ngữ thứ hai được chọn nhiều nhất ở hầu hết mọi nơi. Tiếng Anh là phương tiện truyền đạt của các tạp chí khoa học lưu hành trên thế giới. Các trường đại học ở nhiều nước nhấn mạnh giá trị những ấn phẩm của các giáo sư trường mình được in trên các tạp chí nghiên cứu khoa học quốc tế- hầu hết là bằng tiếng Anh, treo những giải thưởng về thành tích học ngoại ngữ. Các website trên internet dành cho khoa học và tri thức hoạt động chủ yếu là bằng tiếng Anh. Quả thật là tiếng Anh đang phục vụ như ngôn ngữ của những văn kiện trực tuyến trong khoa học và học thuật. Phần lớn sinh viên quốc tế đi du học tại những quốc gia nói tiếng Anh.   .

Tiếng Anh là phương tiện giảng dạy, hướng dẫn của rất nhiều cơ sở đào tạo nằm trong số những hệ thống học thuật lỗi lạc nhất – bao gồm những cơ sở của Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Úc, Canada, và New Zealand- tất cả những nơi này tiếp nhận phần lớn sinh viên du học từ các nước. Singapore, Ethiopia, và phần lớn châu Phi cũng dùng tiếng Anh như ngôn ngữ cơ bản của dạy và học. Tiếng Anh cũng có chức năng là phương tiện dạy học ở   India, Pakistan, Bangladesh, và Sri Lanka. Những nước khác cũng đang tăng cường các chương trình giảng dạy bằng tiếng Anh để lôi cuốn những sinh viên quốc tế không muốn học thứ tiếng của địa phương và cũng là để nâng cao kỹ năng tiếng Anh của sinh viên bản địa, qua đó tạo điều kiện cho họ làm việc trong vũ đài quốc tế. Tiếng Anh- phương tiện truyền thông của các trường đại học là một hiện tượng tồn tại ở rất nhiều nước, từ Azerbaijan và Bulgaria tới Kyrgyzstan và Malaysia. Ở nhiều nước như Nhật Bản, Netherlands, Đức và Mexico- các trường đại học đưa ra những chương trình giảng dạy cấp bằng cử nhân và các khóa học bằng tiếng Anh trong những trường đại học ở địa phương. Nhiều quốc gia trong Cộng đồng châu Âu cũng đưa ra những nghiên cứu bằng tiếng Anh như một cách để lôi cuốn sinh viên từ các nước khác trong Cộng đồng Châu Âu. Tiếng Anh rõ ràng là “hằng có ở khắp mọi nơi” trong giáo dục đại học trên toàn thế giới.

Vai trò của tiếng Anh ảnh hưởng đến chính sách về giáo dục đại học, ảnh hưởng đến công việc của từng nhà khoa học, từng sinh viên. Hiển nhiên là chỗ đứng của tiếng Anh ở đỉnh cao của truyền thông trong khoa học đã đem lại một lợi thế đáng kể cho Hoa Kỳ và Vương quốc Anh, cũng như cho các nước nói tiếng Anh giàu có khác. Không có gì đáng ngạc nhiên khi rất nhiều tạp chí khoa học được biên tập ở Hoa Kỳ, một điều đem lại nhiều thuận lợi cho các tác giả Mỹ, không phải chỉ vì họ viết bằng tiếng mẹ đẻ, mà còn vì hệ thống đánh giá theo hàng ngang bị thống trị bởi những người quen thuộc với cả ngôn ngữ và phương pháp của các học giả Mỹ.   Những nhà khoa học khác thì phải giao tiếp bằng ngoại ngữ, và phải thích nghi với những quy phạm học thuật không thân thuộc. Như đã nói trên đây, ở nhiều nơi giới hàn lâm bị áp lực phải xuất bản công trình của mình trên những tạp chí khoa học quốc tế- có cảm giác là việc công bố các tác phẩm học thuật trên những tạp chí khoa học uy tín nhất là một sự công nhận cần thiết cho giá trị của những kết quả nghiên cứu này. Ngày càng nhiều những cuộc hội họp, hội thảo khoa học cấp vùng và cấp quốc tế được tổ chức chỉ bằng tiếng Anh, một lần nữa dành cho sự lưu loát ngoại ngữ một tầm quan trọng đặc biệt.

Tiếng Anh- ngôn ngữ tạo ra mọi thứ thống trị thương trường học thuật quốc tế nhất là trong thị trường sách và tạp chí. Chẳng hạn, sách giáo khoa viết theo quan điểm của Mỹ và Vương quốc Anh được bán trên toàn thế giới, tác động đến sinh viên và các nhà khoa học ở nhiều nước, và mang lại lợi nhuận cho các nhà xuất bản hoạt động bằng tiếng Anh. Cơ sở dữ liệu tiếng Anh trong nhiều ngành học khác nhau là thứ được dùng rộng rãi nhất trên phạm vi quốc tế. Các trường đại học phải trả tiền cho những nguồn tư liệu này, những thứ mà giá bán của nó là dành cho khách hàng người Mỹ hoặc châu Âu, do đó quá sức đắt đỏ đối với người dùng ở các nước đang phát triển hoặc những nước có thu nhập trung bình. Tuy vậy, những chương trình dạy tiếng Anh, tài liệu luyện thi, và các thứ sản phẩm khác đại loại như thế vẫn tìm thấy một thị trường đầy tiềm năng ở các nước này.

Các nước đang dùng những thứ tiếng “bé nhỏ” có thể bị quyến rũ mạnh mẽ bởi ý tưởng đổi ngôn ngữ dạy học trong các đại học của họ sang tiếng Anh hoàn toàn. Một cuộc tranh luận đã diễn ra ở Netherlands về đề tài này, và quyết định được đưa ra là giữ tiếng Hà lan như ngôn ngữ giảng dạy chủ yếu – phần lớn là do mối quan ngại về sự sống còn của ngôn ngữ và văn hóa Hà lan – mặc dù những chương trình cấp bằng cử nhân dạy bằng tiếng Anh đang nở rộ ở nước này. Ở những nước có các chương trình hợp tác đào tạo, chẳng hạn như ở Malaysia, ngôn ngữ giảng dạy hầu như luôn luôn là tiếng Anh, không có chương trình nào dạy bằng tiếng bản ngữ có thể đưa ra những bằng cấp liên kết với nước ngoài.

Tiếng Anh đang thay thế những ngôn ngữ như tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Tây ban nha, như là những phương tiện quốc tế của học thuật. Những ngôn ngữ này không có nguy cơ biến mất trong giáo dục đại học, nhưng vai trò của nó trong thế giới đã bị thu hẹp lại. Việc sử dụng tiếng Anh có xu hướng định hướng cho những người dùng nó về phía những hệ thống học thuật dùng tiếng Anh, và điều này càng làm gia tăng ảnh hưởng của những quốc gia có những hệ thống học thuật này. Tuy vậy, bất chấp mọi hậu quả, tiếng Anh vẫn tiếp tục là ngôn ngữ áp đảo trong học thuật.

Thị trường toàn cầu cho sinh viên và các nhà khoa học

Không chỉ thời trung cổ mới có một số lượng lớn sinh viên ra nước ngoài để học tập – hơn 1,5 triệu sinh viên tại một thời điểm, và có dự đoán cho rằng con số này từ nay tới 2020 sẽ tăng lên tới 8 triệu. Một số khá lớn các nhà khoa học và giáo sư ra nước ngoài tạm thời để nghiên cứu và giảng dạy, một số khác định cư luôn ở nước ngoài để theo đuổi sự nghiệp. Những nhân tố toàn cầu hóa như sự sử dụng tiếng Anh đã tạo điều kiện cho dòng chảy này và đảm bảo cho sự tăng trưởng vẫn tiếp tục. Thương trường toàn cầu sẽ mở rộng vì hệ thống học thuật trở thành thống nhất về hình thức, các thứ bằng cấp sẽ được chấp nhận nhiều hơn trên phạm vi quốc tế, những luật lệ nhập cư ưu tiên hơn cho những người có trình độ cao, và các trường đại học thì tìm kiếm những tài năng giỏi nhất trên toàn thế giới.

Dòng chảy của những tài năng khoa học ở mọi cấp độ đang hướng từ phương Nam lên phương Bắc, từ các nước đang phát triển tới những hệ thống học thuật tại chính quốc. Có thể nói 80% sinh viên quốc tế đến từ các nước đang phát triển, và hầu hết là học ở phương Bắc. Phần lớn bọn họ theo đuổi bằng thạc sĩ, tiến sĩ, và những bằng cấp chuyên môn khác. Nhiều người không trở về quê hương. Gần 80% sinh viên từ Trung Quốc và Ấn độ, hai quốc gia gửi nhiều người đến Mỹ nhất để học, đã không trở về quê hương ngay sau khi tốt nghiệp, mà tìm việc làm hoặc được bổ nhiệm vào những chương trình sau tiến sĩ. Trong những năm sau khi hệ thống Sô viết sụp đổ người ta cũng đã chứng kiến một dòng chảy các nhà khoa học từ Nga chạy đến các nước Tây Âu và Bắc Mỹ. Sinh viên từ các nước công nghiệp hóa đi học ở nước ngoài không phải nhằm lấy một tấm bằng mà vì họ muốn trải qua một hoặc hai năm ở nước ngoài nhằm học một ngôn ngữ hoặc tìm kiếm những kiến thức mà họ không thể có được nếu chỉ quẩn quanh trong nước.

Hầu hết sinh viên quốc tế tự trang trải chi phí cho việc học tập của mình, tạo ra một nguồn thu nhập lớn cho các nước chủ nhà và sự kiệt quệ kinh tế cho các nước đang phát triển. Theo một vài ước tính, số tiền mà sinh viên ở các nước đang phát triển chi cho việc học tập ở nước ngoài còn lớn hơn cả khoản viện trợ mà các nước đó nhận được. Những sinh viên này không chỉ được đào tạo trong lĩnh vực chuyên môn của họ mà còn hấp thụ được những quy phạm và giá trị của hệ thống học thuật mà họ theo học. Họ trở về với khao khát đổi mới trường đại học của họ theo những cách thường được chứng minh là vừa không thực tế vừa không hiệu quả. Sinh viên nước ngoài phụng sự cho việc truyền tải một nền văn hóa học thuật quốc tế – một nền văn hóa phản ánh những giá trị của những trường đại học ở chính quốc nhưng rất có thể không phù hợp với các nước đang phát triển

Trong năm 2002, các trường đại học ở Mỹ tiếp nhận hầu hết 85,000 học giả thỉnh giảng. Tuy không có sẵn các thống kê, cũng có thể ước lượng con số học giả thỉnh giảng trên toàn thế giới là vào khoảng 250,000 người. Dòng chảy áp đảo từ phương Nam đến phương Bắc vẫn cứ thế tiếp tục, một sự dịch chuyển đáng kể của lực lượng nghiên cứu đang xuất hiện trong các nước công nghiệp hóa, và đôi khi trong phạm vi vùng, chẳng hạn như ở châu Mỹ Latin. Là một phần trong Hiệp ước Bologna của Cộng đồng Châu Âu, sự dịch chuyển này xảy ra nhiều hơn trong phạm vi các nước châu Âu. Hầu hết học giả thỉnh giảng trở về quê hương sau thời gian tạm trú ở nước ngoài, tuy có một số người dùng việc bổ nhiệm này như một điểm khởi đầu thúc đẩy cho một kế hoạch định cư ở nước ngoài trong tương lai.

Dòng chảy của những nhân tài được đào tạo ở trình độ cao từ các nước đang phát triển đến phương Tây khá mạnh mẽ, và trở thành một vấn đề nan giải cho sự phát triển của thế giới thứ ba. Chẳng hạn, số người Ethiopia có bằng tiến sĩ làm việc ở nước ngoài nhiều hơn so với trong nước, và 30% những người Ghana và Sierra Leoneans có trình độ cao sống và làm việc ở nước ngoài (Outward and Bound 2002, 24). Nhiều nước châu Phi đã trải nghiệm mô hình này. Nam Phi đang mất những người tài năng nhất vào tay phương Bắc, trong lúc họ đang phải tuyển mộ các giáo sư từ những nước khác ở Phi châu. Sự di cư này làm suy yếu một cách nghiêm trọng các cơ quan nghiên cứu ở các nước đang phát triển.

Việc di cư không chỉ ảnh hưởng tới các nước đang phát triển. Giới học thuật từ các nước phát triển cũng muốn ra nước ngoài tìm những việc làm đem lại nhiều cơ hội hấp dẫn hơn, lương bổng và điều kiện làm việc tốt hơn, điều này có thể được minh họa bằng cuộc di cư tuy nhỏ nhưng có ý nghĩa đáng kể đang diễn ra từ Vương quốc Anh đến Bắc Mỹ. Để đối phó với xu hướng này, những người có thẩm quyền ở Anh đã đề ra những khoản tài trợ lớn nhằm lôi kéo những giáo sư tốt nhất ở lại đất nước. Việc sống trong trung tâm của những hoạt động nghiên cứu và có thể tiếp cận được những thiết bị khoa học tối tân nhất đôi khi cũng dụ dỗ được các nhà khoa học từ những trường đại học hay viện nghiên cứu nhỏ nhưng được tài trợ tốt như ở Đan mạch hay Hòa lan, đến với những kinh đô khoa học. Trong một số lãnh vực như các chuyên ngành kỹ thuật và khoa học máy tính, tỉ lệ các giáo sư từ các nước khác đang làm việc tại các trường đại học Mỹ là rất cao. – phản ánh một thực tế là gần như một nửa nghiên cứu sinh tiến sĩ trong các lãnh vực này là người nước ngoài. Sự di cư trong giới nghiên cứu có trong mọi hệ thống học thuật, đặc biệt là trong lãnh vực khoa học, kỹ thuật, công nghệ thông tin, và một vài lãnh vực quản lý. Những cuộc di cư như vậy xuất hiện ở cả trên đỉnh của hệ thống học thuật, với một vài nhà khoa học nổi tiếng thế giới bị lôi cuốn ra nước ngoài bằng mức lương cao vòi vọi, và ở đáy cùng của hệ thống, khi đồng lương khiêm tốn có thể lôi kéo người nước ngoài đến làm những công việc chẳng có tí hấp dẫn nào đối với dân bản xứ.

Sự di cư của giới khoa học đi theo những lộ trình khá phức tạp. Nhiều nhà nghiên cứu người Ai Cập Jordani và Palestin làm việc tại các trường đại học Ả Rập Trung Đông bị hấp dẫn bởi những điều kiện làm việc và mức lương tốt hơn ở nước ngoài. Người Ấn độ và Pakistan, cũng tương tự, bị lôi cuốn tới Trung Đông cũng như Đông Nam Á. Singapore và Hong Kong cũng thu hút được khá nhiều nhà khoa học xa xứ. Mexico và Brazil thì thu dụng những nhà khoa học từ đâu đó ở châu Mỹ Latin. Nam Phi, Namibia và Boswana gần đây tuyển dụng khá nhiều người châu Phi từ lục địa. Một số học giả và nhà khoa học giỏi nhất của Nga và các nước Trung Âu đã chiếm giữ các vị trí ở Tây Âu và Bắc Mỹ. Sự lưu thông đang tồn tại giữa các nước thành viên gần như chắc chắn sẽ phát triển hơn nữa khi EU thực hiện chính sách thống nhất các hệ thống học thuật, một quá trình hiện nay đang trên đường thực hiện.

Những nhân tố thúc đẩy nổi bật nhất là mức lương hấp dẫn và điều kiện làm việc cũng như cơ hội sống giữa trung tâm của thế giới khoa học và tri thức (Altbach 2003). Sự không nhất quán về lương bổng và điều kiện làm việc giữa phương Bắc và phương Nam nghĩa là trong hầu hết các nước đang phát triển các nhà nghiên cứu không thể hy vọng có được một mức sống trung lưu hoặc có thể tiếp cận được những công cụ cần thiết cho nghiên cứu và học thuật.

Một trong số nhiều nhân tố lôi kéo sự dịch chuyển của giới nghiên cứu còn liên quan đến tự do học thuật ở nhiều nước đang phát triển. Các nhà nghiên cứu có thể trở thành đối tượng bị hạn chế và thậm chí bị bắt giữ nếu họ đi lạc ra khỏi những đề tài được chấp thuận một cách chính thức. Sự thiên vị và tham nhũng trong bổ nhiệm, thăng cấp đối với giới nghiên cứu đã xói mòn môi trường đại học. Trong nhiều hệ thống giáo dục đại học, sự an toàn hay ổn định trong công việc hầu như khó lòng đạt được. Những điều kiện ở thế giới thứ ba là nguyên nhân của sự khan hiếm nguồn lực, và áp lực gia tăng số lượng sinh viên đang đè nặng lên các cơ sở đào tạo đại học và cơ quan nghiên cứu. Trong lúc những nhân tố lôi kéo ở trung tâm thì vẫn giữ nguyên ảnh hưởng của nó, thì những nhân tố xô đẩy có thể điều chỉnh được. Tuy vậy, nhìn chung, dù sao thì sự di cư của giới hàn lâm cũng sẽ vẫn tiếp tục diễn ra trong môi trường toàn cầu hóa ngày nay.

Người ta thường đánh đồng sự di cư của những nhân tài với hiện tượng chảy máu chất xám, tuy nhiên, lịch sử cuộc đời của những người nhập cư đã thay đổi (Choi 1995). Nhiều trí thức hiện nay giữ quan hệ gần gũi với quê hương, tiếp tục duy trì quan hệ chuyên môn với cơ quan và đồng nghiệp ở quê nhà. Con số các nhà khoa học thậm chí trở về quê nhà sau nhiều năm gây dựng sự nghiệp ở nước ngoài ngày càng tăng vì những điều kiện kinh tế và chính trị ở quê nhà đã thay đổi. Một số nhà khoa học từ Hàn Quốc và Đài Loan chẳng hạn, rời nước Mỹ để nhận nhiệm vụ chuyên gia cao cấp ở nước mình khi điều kiện nghiên cứu, lương bổng, và sự tôn trọng tự do học thuật đã được cải thiện. Phổ biến hơn là tình hình các chuyên gia xa xứ trở về quê hương để giảng dạy ngắn hạn, làm tư vấn, hợp tác nghiên cứu với các đồng nghiệp ở quê nhà, hoặc đảm nhận vai trò giáo sư thỉnh giảng. Nhờ sự thuận tiện của internet, những mối liên kết này ngày càng được chấp nhận nhiều hơn vì thuận tiện và hữu ích. Những xu hướng như vậy đặc biệt mạnh mẽ ở những nước có hệ thống học thuật phát triển cao, như Trung Quốc, Ấn độ, Nam Phi.

Các nước công nghiệp hóa đang thúc đẩy sự di cư của các tài năng khoa học về nhiều mặt, vì những lợi ích mà họ nhận được. Chính sách nhập cư trong nhiều trường hợp được xây dựng để khuyến khích người tài nhập cư và xây dựng cuộc sống ổn định ở đó, cho dù ít ra là ở Hoa Kỳ, lý do an ninh sau sự kiện 11 tháng 9 đã làm thay đổi nhiều quy định. Trong nhiều nước, các cơ quan nghiên cứu tạo điều kiện dễ dàng cho người nước ngoài để họ thích ứng với cơ cấu chuyên môn trong nước. Những nước đặt ra rào cản cho sự tham gia của giới học thuật nước ngoài như Nhật Bản và giờ đây có lẽ là cả nước Mỹ, có thể thấy khó khăn hơn trong cuộc cạnh tranh tri thức toàn cầu “được ăn cả, ngã về không” ngày nay. Các nước công nghiệp hóa được hưởng lợi từ một số lớn các khoa học gia và học giả trình độ cao, những người được đào tạo bởi đồng tiền ở các nước đang phát triển, quyết định bán tài năng và kỹ năng của họ cho nơi nào trả giá cao nhất. Bằng cách đó, thế giới đang phát triển đã cúng thêm nhân tài cho các quốc gia phương Bắc vốn đã tràn ngập tài năng và tri thức hàng đầu. Sự khôi phục những liên kết giữa các nhà khoa học định cư ở nước ngoài với đất nước quê hương của họ làm giảm nhẹ đôi chút tình trạng này, dù rằng các nước đang phát triển và những quốc gia công nghiệp hóa nhỏ hơn vẫn tự thấy họ bất lợi trong thị trường lao động trình độ cao toàn cầu.

Chương trình đào tạo

Lĩnh vực quản trị và kinh doanh có thể là một ví dụ minh họa cho tình trạng thống trị tư tưởng của những hệ thống học thuật sử dụng tiếng Anh là chủ yếu. Ở hầu hết các nước, quản trị kinh doanh là một lĩnh vực mới, được xây dựng trong mấy thập kỷ vừa qua nhằm chuẩn bị kiến thức chuyên môn cho công việc ở những tập đoàn đa quốc gia, hoặc những doanh nghiệp liên quan tới thương mại quốc tế cũng như trong việc kinh doanh trong nước. Khuôn mẫu nổi bật của việc nghiên cứu lĩnh vực chuyên môn này là bằng MBA (thạc sĩ quản trị kinh doanh) kiểu Mỹ. Bằng cấp này vốn là một con đường chuẩn bị cho sinh viên Mỹ bước vào công việc trong thế giới kinh doanh ở Mỹ, đặt cơ sở trên ý tưởng của chương trình đào tạo và thực tiễn kinh doanh ở Mỹ. Một phần trọng yếu của chương trình MBA là học qua những trường hợp cụ thể, một lần nữa, được xây dựng trên bối cảnh của nước Mỹ. Kiểu mẫu MBA này được sao chép rộng rãi ở nhiều nước, phần nhiều là ở các trường đại học và viện nghiên cứu địa phương, nhưng cũng có cả trong những cơ sở đào tạo của Mỹ liên kết với các trường địa phương để thành lập những cơ sở ngoài nước. Trong lúc nội dung đào tạo đôi khi được điều chỉnh cho phù hợp bối cảnh của địa phương, thì chương trình và bằng cấp vẫn là của Mỹ.

Một ví dụ khác của việc xuất khẩu chương trình đào tạo là những đề nghị sáp nhập một số nội dung giáo dục tổng quát trong bằng đại học thứ nhất. Là một phần của chương trình đào tạo đại học ở Mỹ trong hai thế kỷ qua, giáo dục tổng quát cung cấp một nền tảng rộng rãi trong các chuyên ngành cùng với kỹ năng tư duy phê phán. Giáo dục đại học trong các nước đang phát triển: mối hiểm họa và những hứa hẹn, một bản báo cáo rất có ảnh hưởng do World Bank và UNESCO tài trợ thực hiện, ủng hộ chủ trương coi giáo dục tổng quát như một trong những khả năng lựa chọn trong vô số những chương trình đại học chuyên ngành đang tồn tại hiện nay trong giáo dục đại học trên toàn thế giới (Task Force on Higher Education 2000). Tương lai của giáo dục tổng quát liệu có được coi như một cải cách chương trình hay không vẫn còn là điều chưa rõ ràng.

Ngày càng gia tăng việc sử dụng những sách giáo khoa và tài liệu học tập phổ biến, cũng như những đề cương bài giảng trên phạm vi toàn thế giới, được khích động thêm qua ảnh hưởng của internet, của các nhà xuất bản đa quốc gia, của các cơ sở dữ liệu, cũng như con số ngày càng nhiều những giáo sư trở về quê nhà sau thời gian học tập ở nước ngoài với những ý tưởng về chương trình và tài liệu giảng dạy vốn là từ hệ thống học thuật của phương Bắc, đặc biệt là Hoa Kỳ, Anh và Pháp.

Các chuyên ngành và lãnh vực cũng biến đổi để trở thành thuần nhất toàn cầu. Những lãnh vực như quản trị kinh doanh, công nghệ thông tin, công nghệ sinh học hầu như bị các trung tâm học thuật lớn thống trị hoàn toàn. Những lĩnh vực khác như lịch sử, nghiên cứu ngôn ngữ, các khoa học nhân văn thì thường dựa trên cơ sở quốc gia, mặc dù người ta có thể cảm thấy ảnh hưởng của nước ngoài trong phương pháp nghiên cứu và cách tiếp cận, cách lý giải vấn đề. Những ảnh hưởng của chương trình đào tạo như nghiên cứu khoa học và hệ thống phân bố kiến thức bắt nguồn từ phương Bắc để tràn đến phương Nam.

Tính chất đa quốc gia của giáo dục đại học

Sự xuất hiện của thị trường giáo dục toàn cầu tự nó đã phô bày chính mình dưới hình thức hàng loạt hoạt động giáo dục đại học đa quốc gia, chẳng hạn những chương trình “song sinh”, một ở trong nước và một tại chi nhánh ở nước ngoài. Những dự án giáo dục đại học xuyên biên giới rất phong phú bao gồm nhiều khóa học dùng internet và những phương tiện giáo dục từ xa khác để thực hiện chương trình đào tạo. Nhiều công ty và cơ quan, tổ chức vì lợi nhuận đã đầu tư vào các dự án giáo dục đa quốc gia cũng không ít hơn so với đầu tư vào các cơ sở đào tạo đại học theo kiểu truyền thống (Quan sát về Giáo dục Đại học Không biên giới 2004; OECD 2004). Đa quốc gia hóa là bộ phận của toàn cầu hóa vì nó là kết quả những sáng kiến cụ thể trong những lĩnh vực liên quan.

Lịch sử cho thấy việc xuất khẩu các cơ sở giáo dục cũng như sự liên kết giữa các cơ sở đào tạo ở các nước khác nhau nhìn chung đại diện cho một liên hiệp bất bình đẳng. Những kiểu xuất khẩu trước đây có liên quan tới chủ nghĩa thực dân – một quyền lực thực dân đơn giản là áp đặt khuôn mẫu tổ chức và chương trình đào tạo của chính quốc, thường là đã làm giảm nhẹ đi và thiết kế cho những kẻ phụ thuộc về tri thức trong thời thực dân (Ashby 1966). Trong hầu hết mọi trường hợp, các trường nước ngoài thống trị các cơ sở địa phương, hoặc các trường mới thành lập trên cơ sở ý tưởng của nước ngoài và những giá trị phi bản địa. Có thể kể những ví dụ như các trường của Anh và Pháp ở châu Phi và châu Á, các trường Hà lan ở Indonesia, các trường của Pháp. Chế độ quân chủ Tây ban nha yêu cầu nhà thờ Thiên Chúa giáo thiết lập các trường đại học ở Châu Mỹ Latin và Philipin, những phẩm hàm tôn giáo mà các thầy tu dòng Tên từng đảm nhận ngày nay có thể được dùng để ám chỉ tới giáo dục đại học đa quốc gia. Trong thế kỷ XIX, các Hội truyền giáo Tin lành đã xây dựng các trường đại học dựa trên khuôn mẫu Mỹ ở Lebanon, Ai Cập, Hàn Quốc, và Thổ Nhĩ Kỳ cùng với nhiều nơi khác chẳng hạn như Đại học Hoa Kỳ ở Beirut. Trong suốt thời Chiến tranh lạnh, cả Hoa Kỳ và Liên bang Sô viết đều xuất khẩu các cơ quan nghiên cứu và đào tạo của họ, cũng như xuất khẩu các ý tưởng chủ yếu cho thế giới đang phát triển nói chung là gắn chặt với viện trợ nước ngoài, trong nhiều trường hợp việc xây dựng trường đại học phản ánh quan điểm của họ như trường hợp Đại học Nigeria-Nsukka (Hanson 1968).

Sự bất bình đẳng tương tự là đặc điểm của thế kỷ XXI, dù cả chủ nghĩa thực dân lẫn các chính trị gia thời chiến tranh lạnh đều không thúc đẩy những chính sách ấy. Giờ đây, sức mạnh thị trường, những đòi hỏi tiếp cận và lợi ích thu được về mặt tài chính đã thúc đẩy nhiều sáng kiến trong giáo dục đa quốc gia. Khi các cơ quan nghiên cứu và đào tạo hay các chương trình đào tạo được xuất khẩu từ nước này qua nước khác, những khuôn mẫu học thuật, chương trình đào tạo từ những hệ thống học thuật hùng mạnh hơn sẽ thắng thế. Bởi vậy những chương trình hợp tác giữa các trường Úc và Malaysia luôn luôn được phía Úc thiết kế. Rất hiếm khi, nếu không muốn nói thật khó lòng các cải cách học thuật lại từ ngoại biên lan đến trung tâm.

Cả chủ nghĩa thực dân truyền thống lẫn các chương trình trợ giúp nước ngoài do chính phủ tài trợ của kỷ nguyên Chiến tranh lạnh đều xuất khẩu khuôn mẫu tổ chức và chương trình đào tạo từ các kinh đô học thuật đến những nước đang phát triển. Từ thập kỷ trước đến nay, con số các cơ sở đào tạo xuất khẩu những chương trình phi chính phủ đã tăng lên, thường là theo sáng kiến của nước xuất khẩu. Trong thập kỷ 80 chẳng hạn, các đại học Mỹ đã hướng sự chú ý của họ vào thị trường giáo dục Nhật Bản. Hàng trăm trường đại học Mỹ đã khảo sát tỉ mỉ thị trường Nhật Bản, và hàng chục trường đã xây dựng chi nhánh tại Nhật, thường là hợp tác với một trường hoặc công ty Nhật Bản (Chambers and Cummings 1990). Một số ít các đại học Nhật nhìn vào tính khả thi của quan hệ với Hoa Kỳ, một vài trường thậm chí còn đặt chi nhánh tại Mỹ. Tuy vậy hầu hết các chương trình Nhật Bản chỉ liên quan đến việc đưa sinh viên Nhật đến Mỹ du học, trong lúc các chương trình của Hoa Kỳ thì tập trung vào việc đào tạo người Nhật tại nước Nhật. Nhìn chung, những trường gắn bó với việc xuất khẩu đào tạo không phải là những trường danh tiếng nhất. Tính đến năm 2000, rất ít chi nhánh còn tiếp tục hoạt động. Ở Nhật, còn nhiều khó khăn trong việc xin Bộ Giáo dục cấp phép hoạt động cho những chương trình của Hoa Kỳ, và những sáng kiến ở cả hai phía đều bị ảnh hưởng của suy thoái kinh tế kéo dài ở Nhật. Trường hợp Nhật-Mỹ là khá bât thường vì cả hai phía đều là những cường quốc công nghiệp hóa.

Một số giải pháp xuất khẩu đang được thực hiện ngày nay là biểu hiện của những xu hướng toàn cầu. Một vài trường đại học danh tiếng của Hoa Kỳ đang xây dựng chi nhánh khắp nơi trên thế giới, thường là trong những lãnh vực chuyên môn phổ biến như quản trị kinh doanh. Trường Kinh doanh của Đại học Chicago thành lập chi nhánh ở Tây Ban nha nay đã dời tới Luân Đôn. Bằng cấp của Chicago đang được cấp cho sinh viên châu Âu, dùng những chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn Chicago, dạy bằng tiếng Anh và hầu hết cán bộ giảng dạy là của Chicago. Nó cũng bao gồm cả giai đoạn học tập trong nước. Một số trường đại học Mỹ khác cũng đang xây dựng những chương trình tương tự.

Một khuôn mẫu hơi khác thường nhưng lý thú của đa quốc gia hóa là trường hợp đang được Singapore thực hiện, đó là đề nghị một số đại học nước ngoài có uy tín – bao gồm cả Trường Wharton của Đại học Pennsylvania’ và INSEAD (Trường Kinh doanh của Châu Âu – trên cơ sở Đại học Paris) mở các chương trình đào tạo tại Singapore. Nhà nước lựa chọn các trường này một cách khắt khe và khích lệ họ đến Singapore. Việc thành lập chi nhánh của Đại học Y khoa Cornell ở Ả rập Trung Đông là một ví dụ khác. Một xu hướng xa hơn là xây dựng các trường đại học kiểu Mỹ trong những nước như Kyrgyzstan, Qatar, và Bulgaria. Những trường này khởi nguồn điển hình là từ những sáng kiến trong nước và nhiều trường như vậy gắn bó rất chặt chẽ với các đại học Hoa Kỳ. Một số do đối tác Mỹ quản lý điều hành và được kiểm định chất lượng tại Mỹ. Ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Anh và chương trình cơ bản là của Mỹ. Chất lượng của những bản sao vô tính này khác nhau khá đáng kể, có những trường đơn giản chỉ là lợi dụng con dấu của một nền giáo dục kiểu Mỹ.

Để giữ vững những tiêu chuẩn khi xuất khẩu, trường đại học trong những nước công nghiệp hóa sẽ xây dựng một chương trình ngoài nước, thường là ở một nước đang phát triển nhưng cũng không nhất thiết như vậy, theo lời mời của nước chủ nhà. Chủ nhà có thể là một cơ sở giáo dục hay một tập đoàn không có liên quan gì đến giáo dục hoặc có khi kết hợp cả hai. Ví dụ cho những sự sắp xếp như vậy có thể dẫn ra là Malaysia, nhằm đáp ứng những nhu cầu không được thỏa mãn của sinh viên địa phương. Các trường đại học Úc và Anh hoạt động tích cực nhất ở Malaysia, nhưng có một số chương trình mới đã làm nảy sinh nhiều lời phàn nàn vì chất lượng thấp, điều hành thiếu chu đáo, hoặc giao tiếp không thỏa đáng giữa hai bên đối tác. Ở Israel, một số ít những trường đại học uy tín kém ở Mỹ đã bắt đầu đưa ra những chương trình đào tạo cấp bằng khi thị trường bắt đầu mở cửa từ thập kỷ 1990 với sự cho phép của chính phủ. Sau những phê phán đáng chú ý, người ta bắt đầu một số cấm đoán, và nhiều chương trình đã thôi không còn tồn tại nữa.

Một hình thức xuất khẩu giáo dục khác là “nhượng quyền thương hiệu” cho những cơ sở đào tạo địa phương. Trường đại học nước ngoài cho mượn cái tên và cung cấp chương trình, tham gia (thường là khá giới hạn) việc điều hành, và kiểm soát chất lượng đối với cơ sở đào tạo địa phương hay có lẽ, gọi là cơ sở kinh doanh thì đúng hơn. Cơ sở mới này được trường đại học nước ngoài giao quyền cấp bằng cho sinh viên địa phương. Không may là hình thức nhượng quyền thương hiệu này đã dẫn tới khá nhiều lạm dụng và ý kiến phê phán. Nhiều bài báo trên các phương tiện truyền thông của nước Anh đã tính sổ rằng một số cơ sở đào tạo Anh Quốc, phần lớn là những trường ít uy tín nhất liên quan tới các chương trình đào tạo ngoài nước, đã làm tổn hại thanh danh của giáo dục đại học Anh. Trong lúc đó, những “người mua” nước ngoài (sinh viên trả tiền học phí để theo học) thì cứ nghĩ rằng họ đã đạt được bằng cấp theo tiêu chuẩn Anh, trong lúc thực tế là họ đang nhận được bằng cấp chứ không phải là một trình độ giáo dục như đang được thực hiện ở nước Anh.

Có khá nhiều những chương trình đào tạo “song sinh” khắp nơi trên thế giới. Những tổ chức này nối kết một trường đại học hay viện nghiên cứu ở nước này với một đối tác ở nước khác. Điển hình là một trường đại học ở phương Bắc cung cấp chương trình cơ bản và định hướng cho một trường ở phương Nam. Trong cách tổ chức như vậy, bằng cấp thường là do cả hai bên ký tên. Những chương trình song sinh như vậy có thuận lợi cho những trường ở phương Nam khi họ được nhận viện trợ để xây dựng giáo trình mới với sự đóng dấu chất lượng của đại học nước ngoài. Một lần nữa, sản phẩm giáo dục đại học là từ phương Bắc mà ra, thường là với đôi chút điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu địa phương.

Như chúng ta có thể thấy trong bài này, có nhiều khía cạnh trong vấn đề doanh nghiệp giáo dục đại học đa quốc gia thế kỷ XXI – những chương trình đào tạo thường liên quan tới giới học thuật hoặc trường đại học/cơ quan nghiên cứu khác thuộc về từ hai quốc gia trở lên. Tuy vậy, cũng có thể xác định một số nhận thức và động lực chung. Không kể vài ngoại lệ, mục đích chủ yếu của tất cả các nhà đầu tư, nhất là ở phương Bắc, là tìm kiếm lợi nhuận. Các trường ở phương Nam bị lôi cuốn vào những hoạt động đa quốc gia cũng có thể quan tâm đến việc kiếm ra tiền, nhưng đồng thời họ cũng muốn đáp ứng nhu cầu ngày càng cao về giáo dục đại học và về những chương trình học có cấp bằng hiện chưa có ở các trường trong nước. Cũng như với những nhân tố khác của toàn cầu hóa trong giáo dục đại học, sự liên kết đa quốc gia giữa các trường đã được đánh dấu bằng sự bất bình đẳng.

Công nghệ thông tin

Kỷ nguyên thông tin mang tiềm năng đem lại những thay đổi lớn lao trong giáo dục đại học, dù rằng những chức năng cơ bản của đại học truyền thống chẳng có vẻ gì là sẽ thay đổi. Những nhân tố củ cuộc cách mạng công nghệthông tin (IT) đang chuyển đổi giáo dục đại học trong cách truyền thông, lưu giữ, và phục hồi tri thức. (Castells 2000). Thư viện, từng là nơi chứa sách và tạp chí, ngày nay là nơi cung cấp những tiếp cận với cơ sở dữ liệu, website, và các sản phẩm IT khác. (Hawkins and Battin 1998). Các nhà khoa học dùng internet ngày càng nhiều để thực hiện việc nghiên cứu, phân tích và phổ biến kết quả của họ. Các cơ sở đào tạo bắt đầu dùng IT để thực hiện dạy trực tuyến nhiều chương trình cấp bằng cho sinh viên ngoài trường. Giáo dục từ xa đang tăng trưởng rất nhanh cả trong nước và quốc tế. IT đang bắt đầu định hình việc dạy và học, cũng như đang ảnh hưởng tới việc quản lý nhà trường.

Công nghệ thông tin là chủ đề không thể thiếu đối với bài phân tích của chúng ta- kỹ thuật mới này là tâm điểm của môi trường học thuật toàn cầu trong thế kỷ XXI. Cùng lúc đó, các trường đại học và viện nghiên cứu/cơ sở đào tạo khác dùng IT để tạo ra hoặc đẩy mạnh những hoạt động quốc tế của họ. IT cũng cho phép xây dựng các chương trình đa quốc gia một cách dễ dàng hơn. Việc truyền thông nhanh chóng, dễ dàng và đáng tin cậy dựa trên công nghệ thông tin cho phép liên kết các trường đại học và viện nghiên cứu trên toàn thế giới.

Cũng như với các nhân tố khác của toàn cầu hóa, một sự bất bình đẳng có ý nghĩa đáng kể trong lĩnh vực này cũng đang tồn tại. Chắc chắn là cơ sở thông tin và tri thức có sẵn trên internet đang phản ánh thực tế của hệ thống tri thức toàn thế giới.   Cơ sở dữ liệu và cơ chế phục hồi giúp cho giới nghiên cứu dễ tiếp cận với hệ thống khoa học tinh vi và được lưu trữ tốt của các nước công nghiệp phát triển trong lúc cộng đồng học giả trong những quốc gia nghèo làm việc ở những nơi mạng lưới làm việc truyền thông kém phát triển sẽ khó khăn hơn nhiều. Hơn nữa, những lợi ích thương mại đang gia tăng mức chi phối internet, dùng internet để bán những sản phẩm tri thức phục vụ cho lợi ích của các tập đoàn kinh doanh.

Đối với các nhà khoa học, các học giả ở những trường và viện nghiên cứu thiếu một thư viện đầy đủ, internet giúp cho việc tìm kiếm thông tin trở thành đơn giản.   Điều thay đổi này tạo ra một ảnh hưởng dân chủ hóa trong truyền thông khoa học và tiếp cận thông tin. Tuy vậy, nhiều người ở các nước đang phát triển cũng chỉ có thể tiếp cận internet một cách giới hạn(Teferra 2003).Châu Phi chẳng hạn, chỉ mới gần đây mới được kết nối hoàn toàn với internet.

Internet và cơ sở dữ liệu trên đó bị các trường đại học chủ chốt ở phương Bắc thống trị. Ưu thế vượt trội của tiếng Anh đối với internet cũng ảnh hưởng tới việc tiếp cận và sử dụng thông tin. Các nhà xuất bản đa quốc gia và các tập đoàn khác trở thành những tay trùm, làm chủ nhiều nguồn cơ sở dữ liệu, tạp chí nghiên cứu, và các thứ nguồn thông tin khác. Các cơ quan nghiên cứu và các quốc gia không đủ khả năng trả tiền cho việc tiếp cận những nguồn thông tin này sẽ thấy khó mà tham gia hoàn toàn vào mạng lưới truyền thông. Quyền tác giả chặt chẽ và những hạn chế khác về quyền sở hữu thông qua những hiệp ước và quy định quốc tế củng cố thêm quyền sở hữu trí tuệ và làm hạn chế khả năng tiếp cận. (Correa 2000).

Giáo dục từ xa, trong lúc không phải là hiện tượng gì mới mẻ, bao gồm cả những nhân tố khác của giáo dục đại học, bị ảnh hưởng sâu sắc bởi công nghệ thông tin.

Trường Đại học Nam Phi chẳng hạn, đưa ra chương trình học hàm thụ có cấp bằng từ nhiều thập kỷ qua. Đại học Mở Vương quốc Anh cũng sử dụng rất có hiệu quả việc kết hợp những phương pháp giáo dục từ xa để truyền tải những chương trình rất được đánh giá cao của mình. Cả hai trường này đều phục vụ sinh viên bên ngoài đất nước. IT đã mở rộng một cách đáng kể việc tiếp cận và tính chất tinh tế phức tạp của phương pháp truyền đạt trong giáo dục từ xa, góp phần tạo nên sự tăng trưởng của các cơ sở đào tạo từ xa. Trong 10 trường đào tạo từ xa lớn nhất thế giới thì 7 trường nằm tại các quốc gia phát triển, và tất cả đều dùng IT cho ít nhất là một phần trong chương trình đào tạo của mình. Các trường đại học và các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục trong các quốc gia công nghiệp hóa bắt đầu dung It để đưa ra những chương trình học toàn cầu, một phần đáng kể trong đó là nhằm vào các nước đang phát triển. Toàn bộ chương trình cấp bằng trong những lĩnh vực như quản trị kinh doanh đều có thể được đào tạo trực tuyến thông qua giáo dục từ xa, và nhiều nhà cung cấp nhìn thị trường quốc tế như là điểm mấu chốt cho sự thành công trong những chương trình mà mình đưa ra. Các nhà cung cấp này gồm các tập đoàn, như một số nhà xuất bản đa quốc gia, các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục vì lợi nhuận như Công ty Giáo dục Laureate, và những tổ chức khác. Một số trường đại học hiện nay đã có những chương trình cấp bằng và chứng chỉ thông qua internet cho khán thính giả quốc tế. Các doanh nghiệp như Microsoft, Motorola và những doanh nghiệp khác thì đưa ra những chương trình đào tạo kỹ năng trong những lĩnh vực mà họ đang là chuyên gia.

Cũng như với những vấn đề khác của toàn cầu hóa đã được nêu ra trong bài này, các nhà cung cấp IT hàng đầu bao gồm các tập đoàn đa quốc gia , các trường đại học và viện nghiên cứu, và các tổ chức khác trong các nước công nghiệp hóa. Internet đã kết hợp một dịch vụ công – thư điện tử và nhiều website có thể truy cập miễn phí- với các doanh nghiệp thương mại. Nhiều cơ sở dữ liệu, tạp chí điện tử, sách điện tử, và các sản phẩm tri thức có liên quan do các công ty hoạt động vì lợi nhuận làm chủ và tiếp thị những sản phẩm này thường là với một cái giá mà người dùng ở các nước đang phát triển khó lòng tiếp cận được.

Tuy vậy, các nước đang phát triển cũng có thể lợi dụng IT được ít nhiều. Chẳng hạn, hầu hết các đại học lớn nhất có sử dụng giáo dục từ xa đang đặt tại các nước đang phát triển. Đại học Ảo Nam Phi (AVU) là một nỗ lực của một số nước châu trong việc trang bị internet và những phương tiện kỹ thuật từ xa khác nhằm đáp ứng nhu cầu của họ. Thành công của AVU đến nay vẫn còn khá giới hạn, nhiều khóa học và chương trình đào tạo vẫn dựa vào nội dung từ phương Bắc. E-mail được dùng rộng rãi để nâng cao sự giao tiếp giữa các khoa học gia và học giả, và tạo ra những mạng truyền thông trong thế giới đang phát triển. Cuộc cách mạng thông tin không chuyển đổi giáo dục đại học, cũng không phải là thuốc chữa bách bệnh cho nhu cầu giáo dục đại học của các nước đang phát triển. Tuy vậy, IT là một trong những thành tố quan yếu của toàn cầu hóa trong giáo dục đại học.

Hiệp ước Quốc tế với những khuôn khổ của nó

Trong kỷ nguyên mới của toàn cầu hóa trong giáo dục đại học nhiều hiệp ước và thỏa thuận bị lôi cuốn vào việc giải quyết những quan hệ tương thuộc toàn cầu. Liên kết giữa các quốc gia rất phong phú, từ những hiệp ước song phương về trao đổi giảng viên và sinh viên đến những sự công nhận qua lại về bằng cấp – chẳng hạn, nhiều ủy ban hai nước điều hành Chương trình Trao đổi Học giả và Sinh viên Fulbright của Hoa Kỳ. Trong số những hiệp định quốc tế về giáo dục đại học, hiệp định có tính chất bao hàm toàn diện nhất là của Châu Âu: Hiệp ước Bologna, được thiết kế để chuẩn bị cho những thay đổi nhằm làm cho hệ thống giáo dục đại học của các nước thành viên EU trở thành hài hòa với nhau, và những chương trình học bổng và giao lưu như ERASMUS và SOCRATES (de Wit 2002). Trái lại, NAFTA (the North American Free Trade Agreement- Hiệp định Thương mại Tự do Bắc Mỹ) và ASEAN (the Association of Southeast Asian Nations- Liên hiệp các Quốc gia Đông Nam châu Á) có ít ý nghĩa đối với cho giáo dục đại học.

Cuộc tranh luận về việc liệu có nên đưa giáo dục đại học vào khuôn khổ của WTO thông qua Hiệp định chung về Thương mại và Dịch vụ (General Agreement on Trade in Services -GAT) đã đưa ra một gợi ý rất có ý nghĩa đối với những chủ đề của toàn cầu hóa, quốc tế hóa đang được thảo luận trong bài này. Tại sao GATS vẫn đang được tranh luận trong WTO và chưa được đưa vào khuôn khổ của WTO? GATS tìm cách mở cửa thị trường cho mọi loại sản phẩm tri thức trong đó có giáo dục đại học. GATS đối xử với tri thức như mọi hàng hóa khả mại và nên được mua bán tự do trên toàn thế giới. Những đề xuất ủng hộ tự do thương mại coi đó là một lợi ích phổ quát cho phép những sản phẩm của ý tưởng và tri thức cạnh tranh trong thị trường.

GATS và những thỏa thuận có liên quan trong WTO cũng tìm cách đưa ra một khuôn khổ liên kết có tính hợp pháp cho việc lưu thông dịch vụ giáo dục và bảo vệ quyền sở hữu trí tuệ. (Knight 2004; OECD 2004). Tuy vậy, GATS và WTO are liên quan rất nhiều đến thỏa thuậnTRIPS (Trade Related Intellectual Property- Thỏa thuậnThương mại liên quan đến Tài sản Trí tuệ) và những quy định về quyền tác giả (Altbach 1995). Động cơ đàng sau những khuôn khổ quy định này là hợp lý hóa thương mại toàn cầu đối với tri thức và bảo đảm mở cửa thị trường cũng như bảo vệ sở hữu chủ của những sản phẩm tri thức. WTO và những thỏa thuận liên quan, cũng như quyền tác giả quốc tế, có sức mạnh của luật pháp, đó là những hiệp ước quốc tế được những lực lượng cai trị buộc người khác phải tôn trọng một cách hợp pháp.

Những thỏa thuận này được tạo ra nhằm bảo vệ những người bán, những nhà cung cấp, chứ không phải là người mua, người sử dụng, hậu quả là nó mang một ý nghĩa tiêu cực đối với các nước đang phát triển (Raikhy 2002). Chẳng hạn, luật về quyền tác giả đẩy mạnh việc bảo vệ chủ nhân của tri thức nhưng lại thất bại trong việc mở một cánh cửa tiếp cận thông qua “công bằng trong sử dụng” hay những thỏa thuận có ý nghĩa đặc biệt khác cho các nước đang phát triển. (WTO and Higher Education 2003).

Nhóm người ủng hộ GATS và khuôn khổ của quy ước nói chung là người bán và chủ sở hữu – các công ty tri thức đa quốc gia. Nhà nước tập trung chú ý vào xuất khẩu hơn là vào các nhà đầu tư (OECD 2002). Những đơn vị Khảo thí chẳng hạn như Dịch vụ Khảo thí Giáo dục dựa trên mô hình Mỹ, các nhà xuất bản đa quốc gia, các doanh nghiệp máy tính và công nghệ thông tin các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục vì lợi nhuận như Công ty Laureate Education, Inc, là ví dụ của những đơn vị kinh doanh dành cho giáo dục toàn cầu, những người thấy GATS là phù hợp với lợi ích của họ. Ở nhiều nước, các tổ chức chính phủ tập trung chú ý nhiều nhất đến GATS không phải là các Bộ Giáo dục mà là các tổ chức liên quan đến thương mại và xúc tiến xuất khẩu. Ở Mỹ, Bộ Thương mại giữ vai trò chủ chốt chứ không phải Bộ Giáo dục. Ở Vương quốc Anh, Bộ Thương mại và Công nghiệp nắm vai trò hàng đầu. Các tổ chức giáo dục ở Mỹ, Canada, và một số quốc gia khác thì ngờ vực và chống đối những đề xuất của GATS. Hội đồng Quốc gia Giáo dục của Mỹ, tổ chức đại diện cho hầu hết các hiệu trưởng đại học Mỹ chẳng hạn, đã lên tiếng phản đối GATS. Một số nước đang phát triển như Nam Phi có cái nhìn khá phê phán đối với GATS, trong lúc Ấn độ và một vài nước có tiềm năng xuất khẩu các sản phẩm giáo dục thì có thái độ nước đôi. Phần lớn các nước đang phát triển chưa xác định vị trí của mình trong khái niệm tự do thương mại đối với các sản phẩm tri thức và giáo dục.

Trong lúc những chi tiết phức tạp của hiệp định GATS còn chưa ngã ngũ, những vấn đề cơ bản lại rất rõ ràng và dễ hiểu. Liệu giáo dục trong tất cả các biểu hiện của nó có nên được xem là một thứ hàng hóa khả mại và đem ra buôn bán trên thương trường, và được điều chỉnh bằng những luật lệ tương tự như đối với buôn bán xe máy hay trái cây? Trong một cuộc phỏng vấn năm 2002, Lawrence Summers, nguyên Tổng Thư ký Kho bạc Nhà nước Hoa Kỳ, nguyên Hiệu Trưởng Trường Đại học Harvard đã tuyên bố: “Tôi ngờ rằng đem những vấn đề giáo dục đặt dưới sự che chở của các thỏa thuận thương mại không chắc có ích gì…Để khởi động, nhiều cơ sở giáo dục là những tổ chức phi lợi nhuận, động cơ của họ khác với động cơ của các doanh nghiệp thương mại mà chúng ta đang nghĩ tới trong bối cảnh thương mại. Có thể có một số thực tiễn tuyệt vời nào đó nên được đưa ra xem xét, nhưng tôi vẫn lấy làm ngờ vực về việc đối xử với giáo dục bằng một thái độ ngang bằng với dịch vụ tài chính, bảo hiểm và đầu tư nước ngoài” (“The World According to Larry” 2002, 38).

Trong lúc GATS đưa các quốc gia đang phát triển vào khuôn khổ toàn cầu về thương mại và trao đổi trong giáo dục đại học, nó có thể lấy đi nhân tố tự chủ trong những quyết định về giáo dục. Mở rộng các nguyên tắc tự do thương mại sẽ mở ra các thị trường quốc gia trong những nước đã ký kết GATS để kiểm nghiệm các công ty, các nhà cung cấp giáo dục từ xa, và nhiều tổ chức khác. Quy định hoặc kiểm soát những thực thể này là một điều khó khăn nếu không muốn nói là vô phương thực hiện. Về nguyên tắc, các trường học, viện nghiên cứu, công ty có thể nhập khẩu thay vì xuất khẩu các sản phẩm giáo dục hay cơ quan giáo dục của mình. Bởi vì các nước đang phát triển thường nhập khẩu hơn là xuất khẩu các sản phẩm hoặc cơ quan giáo dục, ít có khả năng GATS sẽ thúc đẩy việc xuất khẩu giáo dục của họ, dù rằng một vài nước như Ai Cập hoặc Ấn độ có thể có một thị trường giới hạn trong khu vực. Các nước đang phát triển tiêu biểu cho một thị trường mà những người bán hàng từ thế giới công nghiệp hóa đang khao khát nhắm vào. Hầu hết các nước đang phát triển có rất ít sản phẩm giáo dục để xuất khẩu, đó sẽ là một điều may mắn cho các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục đa quốc gia.

Những sắp đặt hiện nay trong đó tất cả các nước đều giữ quyền nhập khẩu và xuất khẩu giáo dục còn tùy thuộc vào một số quy định khác như bản quyền quốc tế, hiệp ước quốc gia về bằng phát minh sáng chế, kiểm định chất lượng của từng nước và cấp phép hoạt động, cùng những thứ đại loại như thế- dù sao cũng vẫn cho phép diễn ra những giao lưu to lớn trong giáo dục đại học quốc tế, như đã được minh họa trong bài viết này. Có thể cho rằng thị trường giáo dục quốc tế đã đến lúc thích hợp để mở cửa và những yêu cầu pháp lý bổ sung để mở cửa thị trường này là không cần thiết. Thực hiện giáo dục xuyên biên giới dưới mọi hình thức đang được theo đuổi một cách tích cực trên toàn thế giới. Là những nhà nhập khẩu chủ yếu những sản phẩm và dịch vụ từ nước ngoài, các nước đang phát triển sẽ bị ảnh hưởng trực tiếp nhất từ hiệp định GATS.

Kết luận

Toàn cầu hóa trong giáo dục đại học và trong khoa học là một bước phát triển không thể tránh. Xưa nay giới hàn lâm bao giờ cũng có tính quốc tế về tầm vóc và luôn luôn được miêu tả bằng sự bất bình đẳng. Kỹ thuật hiện đại, internet và truyền thông giao tiếp ngày càng dễ dàng, cũng như dòng chảy của sinh viên tài năng và lực lượng lao động trình độ cao xuyên qua các biên giới quốc gia cũng làm mạnh thêm quá trình toàn cầu hóa. Không một hệ thống học thuật nào có thể tồn tại một mình trên thế giới trong thế kỷ XXI.

Thử thách cần nhận ra là những sự phức tạp và sắc thái của bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu – một thế giới học thuật tràn đầy bất công trong đó những sức mạnh của thương mại và thị trường ngày càng tăng mức độ thống trị. Sự áp đảo truyền thống của phương Bắc đối với phương Nam vẫn y nguyên. Cải thiện tình trạng bất bình đẳng trong bối cảnh của giáo dục đại học đại chúng quả thật không phải là một nhiệm vụ dễ dàng.

(Nguồn: Philip G. Altbach, Tradition and Transition: The International Imperative in Higher Education, Boston College, January 2007)

 

References

Altbach, Philip G.1971. Education and neocolonialism. Teachers College Record 72 (1): 543-58

.1995. Copyright and development: Inequality in the information age. Chestnut Hill, MA: Bellagio Publishing Network and the African Books Collective.

.1998a. Comparative higher education: Knowledge, the university, and development, Greenwich, CT: Ablex

.1998b. Gigantic peripheries: India and China in the world knowledge system, In Comparative higter education: Knowledge, the university, and development, ed. Philip G. Altbach, 133- 46. Greenwich, CT. Ablex

. 1998c. The university as center and periphery, In Comparative higher education: knowledge, the university, and development, ed, Philip G. Altbach, 19-36. Greenwich. CT: Ablex

.2002. Knowledge and education as international commodities: The collapse of the common good. International Higher Education, no. 28:2-5

.2003, Center and peripheries in the academic profession: The special challenges of development countries. In The decline of the guru: The Academic profession in development and middle- income countries, ed. Philip G. Altbach, 1-22, New York: Palgrave.

.Forthcoming. Empires of knowledge and development. In World class worldwide: Transforming research universities in Asia and Latin American, ed. Philip G. Altbach and Jorge Balan. Baltimore. MD: Johns Hopkins University Press.

Ben – David, Joseph, and Awraham Zloczower, 1962, Universities and academic systems in modern societies. European Journal of Sociology 3 (1): 45-84

Castells, Manuel, 2000, The rise fo the network society, Oxford: Blackwell. Chambers. Gail S., and William K, Cummings, 1990, Profiting from education: Japan – United States international ventures in the 1980s. New York: Institute of International Education.

Choi, Hyaeweol, 1995, An international scientific community: Asia scholars in the United States, Westport, CT: Praeger.

Correa, Carlos M.2000, Intellectual property rights, the WTO and developing countries. London: Zed Books.

Crystal, David, 1997, English as a global language, Cambridge: Cambridge University Press.

de Wit. Hans.2002 Internationalization of higher education in the United States and Europe. Westport, CT: Greenwood.

Hanson, John W. 1968. Education Nsukka: A study in institution building among the modern Ibo. East Lansing: Michigan States University. Hawkins. Brian L., and Patricia Battin, eds, 1998, The mirage of continuity: Reconfiguring academic information resources for the 21st century. Washington. DC: Council on Information and Library Resources.

.Hayes, Dennis, and Robin Wynyard, eds, 2002, The McDonaldization of highter education, Westport. CT: Praeger.

Hayhoe, Ruth, 1999, China’s universities, 1895-1995: A century of cultural conflict. Hong Kong: Comparative Education Research Center. University of Hong Kong.

Kerr, Clark, 2001, The uses of the university. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Knight, Jane, 1997, Internationalization of higher education: A conceptual framework, In Internationalization of higher education in Asia Pacific countries, ed. Jane Knight and Hans de Wit, 5-19. Amsterdam: Europe Association for International Education.

. 2002. Trade in higher education services. The implications of GATS. London: Observatory on Borderless Higher Education. http://www.obhe.ac.uk.

. 2004, GATS. trade and higher education: Perspective 2003- Where are we? In Mapping borderless higher education: Policy, markets and competition, ed. Observatory on Borderless Higher Education, 39-88, London: Association of Commonwealth Universities.

.2005, Internationalization: Concepts, complexities, and challenges. In International handbook of higher education, ed. James J.F. Forest and Philip G. Altbach, 207-42, Dordrecht, Netherlands: Springer.

Larsen, Karl, John P. Martin, and Rosemary Morris, 2002, Trade in educational services: Trends and emerging issues. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development.

Observatory on Bordersless Higher Education, 2004, Mapping borderless higher education: Policy, markets and competition. London: Association of Commonwealth Universities.

OECD. See Organization for Economic Cooperation and Development. Organization for Economic Cooperation and Development. 2002.

GATS: The case for open services markets. Paris: OCED.

.2004. Internationalization and trade in higher education. Paris: OECD.

Outward Bound.2002, Economist, September 28, 24-26.

Raikhy, P.S, 2002, Trade in education under the WTO policy regime: Implications for India, In Internationalization of higher education, ed. K.B. Powar, 127- 33, New Delhi: Association of Indian Universities.

Rodrik, Dani, 1997, Has globalization gone too far? Washington, DC: Institute for International Economics.

.1999. The new global economy and the development countries: Making openness work. Washington, DC: Overseas Development Council

Scott, Peter, ed, 1998, The globalization of higher education. Buckingham, UK: Open University Press.

Stiglitz. Joseph, 2002. Globalization and its discontents. New York: Norton.

Task Force on Higher Education and Society. 2000. Higher education in development countries: Peril and promise. Washington, DC: World Bank.

Teather, David, ed, 2004, Consortia: International networking alliances of universities, Melbourne: Melbourne University Press.

Teferra, Damtew, 2003, Scientific communication in African universities: External agencies and national needs. New York: Routledge Falmer.

The world according to Larry. 2002. Foreign Policy, July – August: 30-39. WTO and highter education, 2003, Chinese Education and Society, 36 (5): 3-104