Tác giả: Martin Hayden

Người dịch: Phạm Thị Ly (2012)

Tóm tắt

Hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam hiện nay đang ở thời điểm đòi hỏi một cuộc cải cách căn bản. Việt Nam cần có một hệ thống giáo dục hội nhập hơn, phối hợp tốt hơn. Các trường công cần nhiều tự chủ hơn, cũng như một bộ khung hiện đại hơn về trách nhiệm giải trình. Tài trợ cho nghiên cứu cần có tính cạnh tranh hơn, học phí cần phải tăng, cùng với việc bảo vệ người nghèo, và cần một hệ thống bảo đảm chất lượng ngoài. Trong bài này, chín điểm được nêu ra cho việc cải cách hệ thống GDĐH Việt Nam đều có tính tiên tiến, nhằm mục đích đem lại một hệ thống GDĐH hội nhập toàn cầu tốt hơn cho Việt Nam.       

Tổng quan

Bài viết này dựa trên nền tảng sự gắn bó gần đây của tác giả với việc xây dựng quy hoạch tổng thể cho hệ thống GDĐH Việt Nam. Bản Quy hoạch này được xây dựng theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT trong khuôn khổ Dự án GDĐH 2 thực hiện bằng vốn vay của Ngân hàng Thế giới.

Tuy bài viết này dựa trên kinh nghiệm xây dựng Quy hoạch Tổng thể, nó diễn đạt một quan điểm cá nhân. Nó chắc chắn không có ý nghĩa như là sự diễn đạt quan điểm của Bộ GDĐT hay Ngân hàng Thế giới. Tuy vậy, tôi ghi nhận sự hỗ trợ của hai tổ chức này trong việc tạo điều kiện cho một nhóm chuyên gia tư vấn quốc tế và tư vấn trong nước đề xuất một quy hoạch tổng thể cho hệ thống giáo dục.

Bài viết bắt đầu bằng một cái nhìn tổng quan về tiến trình cho đến nay, sau đó sẽ trình bày vấn đề cần làm gì cho Việt Nam để có một hệ thống GDĐH hội nhập toàn cầu.

Cập nhật tiến trình đến nay

Hệ thống GDĐH Việt Nam đang mở rộng rất nhanh chóng.  Từ năm 2001 đến năm 2011, tỉ lệ sinh viên tăng hàng năm là 9%, một con số rất cao, kể cả so với tiêu chuẩn Đông Á. Trong giai đoạn này, trung bình mỗi năm có 8 trường ĐH và 12 trường CĐ mới được thành lập, và tỉ lệ sinh viên trên 10.000 dân đã tăng từ 162 năm 2001 lên đến 251 năm 2011.  Mức tăng trưởng nhanh như tên bắn này được dự đoán là sẽ lên đến 400 SV trên một vạn dân trước năm 2020.

Một bước ngoặt quan trọng trong việc cải cách hệ thống đã được thực hiện năm 1993 với việc áp dụng một nghị định[1] được coi như điểm mốc dẫn đến thành lập hai đại học quốc gia và ba đại học vùng. Những trường này được dự định sẽ là những trường lớn, đa ngành và gắn kết nhiều hơn với nghiên cứu – mặc dù vào thời điểm đó thì phổ biến vẫn là các trường ĐH nhỏ, đơn ngành và chỉ giảng dạy. Đồng thời là việc áp dụng một khung văn bằng chứng chỉ quốc gia mới, yêu cầu các trường đại học cấp bằng cho những chương trình bốn năm, và trường cao đẳng ba năm; cũng như chấp thuận sự tồn tại của khu vực giáo dục ĐH tư – một bước đi nổi bật của Việt Nam vào lúc đó.

Những cải cách hệ thống mạnh mẽ đã và đang tiếp tục từ đó. Suốt thời kỳ áp dụng Luật Giáo dục 1998, nhiều nghị định, quyết định đã được đưa ra để làm rõ vai trò tách biệt giữa trường đại học và cao đẳng, và nhằm định nghĩa rõ ràng bản chất của các trường ngoài công lập. Sau đó, đến năm 2004, Chính phủ đã xác định 14 trường trọng điểm. Năm 2005, Nghị quyết 14/2005/NQ-CP đưa ra một kế hoạch cải cách chính cho thấy đến năm 2020 hệ thống sẽ lớn hơn, được quản lý tốt hơn, được cấu trúc chặt chẽ hơn, linh hoạt hơn trong việc liên thông, tự chủ tài chính nhiều hơn, định hướng nghiên cứu hơn, tập trung hơn vào việc thương mại hóa kết quả nghiên cứu và kết quả đào tạo, hòa hợp hơn với các chuẩn mực chất lượng quốc tế, và mở rộng hơn với sự gắn kết quốc tế[2]. Nghị quyết 14/2005/NQ-CP cũng xác định rằng hệ thống cần phải có năng lực đem đến cơ hội tiếp cận đại học công bằng cho tất cả các nhóm dân khác nhau về điều kiện kinhtế xã hội, sắc tộc hay vùng miền, và đó phải là một hệ thống đa tầng, với những trường ĐH nghiên cứu ở trên đỉnh hình tháp. Từ năm 2005, nhiều cải cách được thực hiện: cấu trúc chương trình mới, các “chương trình tiên tiến” liên quan đến hợp tác quốc tế; sự phát triển quy trình đảm bảo chất lượng; sự chuẩn thuận xây dựng hai trường ĐH “kiểu mới” được thành lập trên cơ sở hợp tác với các đối tác quốc tế và được xem như ví dụ điển hình cho hững trường có mức tự chủ cao; sự vận dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ; và tạo ra các mô hình khoa kiểu mới ở một vài trường ĐH lớn được chọn lọc.

Quy mô của cải cách những năm gần đây tuy vậy đã không đáp ứng được tham vọng của Nghị quyết 14, và, nếu không có những cải cách lớn lao, hệ thống GDĐH Việt nam khó lòng có thể hội nhập toàn cầu trước năm 2020.[3]Bài viết này trình bày chín đề xuất cho việc cải cách hệ thống để trở nên hội nhập toàn cầu.

Trở thành hội nhập toàn cầu

(i) Về cơ cấu: Xây dựng một cấu trúc hội nhập tốt hơn

Hệ thống GDĐH Việt Nam phức tạp lạ thường.  Có ĐH quốc gia, ĐH vùng, ĐH nghiên cứu, Viện nghiên cứu, các trường ĐH tổng hợp, các trường ĐH chuyên ngành, các trường cao đẳng kỹ thuật nghề, các trường cao đẳng sư phạm, cao đẳng cộng đồng và trung cấp kỹ thuật.[4] Sự khác nhau giữa những kiểu trường này không phải lúc nào cũng hiển nhiên, và hệ thống này với tư cách một tổng thể không hề tuân thủ một cách nhất quán với bất kỳ một cấu trúc bằng cấp được công nhận nào trên toàn cầu, chẳng hạn như Tiêu chuẩn Phân loại Giáo dục Quốc tế của UNESCO (ISCED)[5].  Những vấn đề cụ thể là:

♦  Vai trò nghiên cứu của các trường ĐH không được nhấn mạnh một cách thích đáng. Mặc dù Điều lệ Trường ĐH ban hành năm 2010 (QĐ 58/2010/QĐ-TTg) công nhận tính chất độc nhất của vai trò nghiên cứu ở các trường ĐH, nhưng không mấy nhấn mạnh, và hầu hết các trường vẫn tiếp tục tập trung chủ yếu vào việc giảng dạy thay vì nghiên cứu. Để đạt được hội nhập toàn cầu, các trường ĐH Việt Nam cần trở thành gắn bó với họat động nghiên cứu hơn nhiều.

♦  Các trường cao đẳng chật vật cạnh tranh với các trường ĐH. Trên hai phần ba sinh viên sau trung học vào các trường ĐH, và các bậc phụ huynh có xu hướng thúc ép con mình phải vào ĐH, điều này đã góp phần vào tình trạng “lạc hướng về sứ mạng”, khi các trường vốn là cao đẳng cuối cùng đã tìm mọi cách để trở thành trường ĐH.

♦  Một số trường ĐH và nhiều trường CĐ về tài chính phải dựa vào các chương trình đào tạo trung cấp nghề. Tuy vậy gần đây Bộ GD-ĐT đã xác định rằng các trường đại học cao đẳng sẽ không được phép đào tạo trung cấp nữa sau năm 2017. (Thông tư 20/2012/TT-BGDĐT).

♦  Nhiều giảng viên ĐH ở Việt Nam không có bằng tiến sĩ – chỉ 14,4% trong số họ có bằng tiến sĩ.[6]Theo ISCED của UNESCO, các chương trình đào tạo cử nhân (trình độ 6) đòi hỏi một số lượng đầy đủ giảng viên có bằng tiến sĩ (tuy tỉ lệ cụ thể không được nêu rõ).

♦  Điểm phân biệt giữa hai ĐH quốc gia và ba ĐH vùng không thật hoàn toàn rõ. Những trường này có cơ chế cho phép các trường thành viên có được một mức tự chủ tương đối, nhưng những “trường thành viên” này thường được coi như là những trường ĐH độc lập, và mỗi trường đều có xu hướng tập trung vào đơn ngành.

Cấu trúc của hệ thống cần được cải cách. Một cấu trúc hội nhập tốt hơn là một cấu trúc bốn tầng như sau:

♦  Các trường đại học nghiên cứu, chiếm khoảng 5% tổng số sinh viên, đào tạo cấp bằng cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ;

♦  Các trường đại học giảng dạy và nghiên cứu, chiếm khoảng 20% tổng số sinh viên, đào tạo cử nhân và thạc sĩ ứng dụng chuyên ngành, và cũng đào tạo tiến sĩ với sự hợp tác cùng các trường ĐH nghiên cứu mạnh;

♦  Các trường tập trung giảng dạy, chiếm khoảng 25% tổng số sinh viên, chỉ cấp bằng cử nhân ứng dụng chuyên ngành; và

♦  Các trường cao đẳng, chiếm khoảng 50% tổng số sinh viên, đào tạo các ngành cấp bằng cao đẳng hai năm hoặc ba năm, có các chương trình đào tạo nghề được sáp nhập và thực hiện bởi các trường này.

Đề xuất này nhằm giải quyết nhu cầu của Việt Nam  cần có một hệ thống GDĐH trong đó mỗi loại trường nhất định sẽ có một vai trò và trách nhiệm cụ thể và do vậy có động lực để xây dựng sự ưu tú theo hướng đi nhất quán với mục đích sứ mạng của nhà trường mà mình được giao.

Việc tuyển sinh vào ĐH-CĐ cần là sự lựa chọn dựa trên chất lượng học thuật; trên cơ sở kỳ thi tuyển sinh đầu vào hay một cơ chế tương tự. Kỳ thi này cần có để bảo vệ sự chính trực của hệ thống GDĐH.

(ii) Về việc điều phối: Xây dựng một tổ chức điều phối độc nhất

Thẩm quyền ra quyết định trong hệ thống GDĐH Việt Nam phân tán khá rộng, và hệ quả là việc quản lý hệ thống rất mỏng manh. Chính phủ chịu trách nhiệm về hai ĐH Quốc gia, Bộ GD-ĐT quản lý 54 trường ĐH-CĐ khác, 13 Bộ ngành khác, cùng với các cơ quan nhà nước và chính quyền cấp tỉnh ở các địa phương quản lý 250 trường ĐH-CĐ khác; và 80 trường ĐH-CĐ ngoài công lập trực thuộc những bộ khác nhau vì những mục đích khác nhau. Sự phân tán thẩm quyền này đã hạn chế nghiêm trọng năng lực tạo ra sự tiến bộ theo một cách thức dựa trên sự điều phối chung.

Cũng có nhiều vấn đề đặt ra trong việc xây dựng và thực hiện chính sách ở tầm hệ thống. Bộ GD-ĐT chịu trách nhiệm ban hành các quy định và văn bản pháp lý cho hệ thống GDĐH nói chung, nhưng các Bộ chủ quản cũng lặp lại vai trò này, và có rất ít trao đổi thảo luận giữa các bộ, các cơ quan quản lý nhà nước và chính quyền cấp tỉnh về những vấn đề vận hành ảnh hưởng đến hiệu quả của hệ thống. Quy trình bảo đảm sự áp dụng và thực hiện các chính sách ở tầm hệ thống còn yếu.

Cũng không có sự phối hợp hiệu quả trong toàn hệ thống để hỗ trợ cho việc đạt được những ưu tiên nghiên cứu quốc gia. Bộ Khoa học Công nghệ (KH-CN) và Bộ Kế hoạch Đầu tư (KH-ĐT) cùng chịu trách nhiệm về việc phân bố gần như tất cả ngân sách quốc gia dành cho nghiên cứu và phát triển cho các bộ khác và các cơ quan nhà nước khác. Bộ KH-CN chịu trách nhiệm khoảng 50-70% kinh phí nghiên cứu, còn lại là Bộ KH-ĐT. Tuy thế, không thấy rõ bất cứ sự hợp tác nào giữa hai bộ trong việc ra quyết định của họ, và trong mọi trường hợp, hầu hết ngân sách được dùng để trả lương cho bộ máy nhân sự của các bộ, các viện nghiên cứu, và chỉ 10% còn lại là để chi cho các hoạt động nghiên cứu thực sự.[7]

Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP đề xuất việc xóa bỏ bộ chủ quản đối với các trường ĐH công lập, nhưng cho đến nay, không có cơ chế nào được thiết lập để điều phối hệ thống từ khi đề xuất này được nêu ra. Nên có một cơ quan điều phối duy nhất có thẩm quyền đối với cả hệ thống. Cơ quan thẩm quyền này có thể là dưới hình thức một Bộ GDĐH và Nghiên cứu Khoa học; hay có thể dưới hình thức một “tổ chức đệm” với các thành viên phản ánh lợi ích của nhiều bên liên quan quan trọng nhất.  Tổ chức điều phối độc nhất này nên chịu trách nhiệm thực hiện các ưu tiên quốc gia theo chuẩn thuận của nhà nước, cho cả hệ thống GDĐH. Nó phải có thể thực thi được trách nhiệm này với cả khu vực ĐH công lập và ngoài công lập, và cả hệ thống nghiên cứu khoa học. Khi không còn bộ chủ quản hay quản lý của các cơ quan nhà nước khác, nhu cầu về một cơ quan có thẩm quyền điều phối càng trở nên hết sức bức thiết.

(iii) Vấn đề quản trị nhà trường: Hội Đồng Trường cần có mức độ tự chủ cao hơn

Công cụ quản lý gần đây có liên quan đến quản trị nhà trường là QĐ 58/2010/QĐ-TTg với các trường ĐH và Thông tư 14/2009/TT-BGĐĐT với các trường CĐ.[8]  Văn bản đầu, dưới tên gọi Điều lệ Trường ĐH, đặc biệt nổi bật. Văn bản này yêu cầu các trường phải thành lập Hội Đồng Trường từ 15 đến 31 thành viên, bao gồm cả các thành viên đương nhiên (hiệu trưởng, bí thư đảng ủy), thành viên được bầu (đại diện cho giảng viên, nhân viên, nhà nghiên cứu) và thành viên được mời (đại diện các tổ chức nhà nước liên quan, đại diện Bộ GD-ĐT, đại diện các tổ chức và doanh nghiệp). Các thành viên được bầu không được quá 70% tổng số. Trách nhiệm quan trọng được giao cho Hội đồng này gồm có: quyết định mục tiêu và chiến lược, chuẩn thuận quy chế tổ chức và hoạt động, cơ cấu tổ chức của nhà trường, chính sách đào tạo và tuyển dụng nhân sự, các chính sách liên quan đến tài chính, tài sản, trang thiết bị của nhà trường , thực hiện đánh giá hàng năm chất lượng hoạt động của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng, chuẩn thuận mức thu học phí, chỉ tiêu tuyển sinh, và thành viên Hội đồng Khoa học.

Sự cam kết của nhà nước trong việc thành lập các hội đồng trường nhất quán với chính sách tạo đều kiện cho các trường trở thành tự quản nhiều hơn. Tuy vậy, có những nội dung trong Điều lệ nhà trường cần được điều chỉnh nếu như Hội đồng trường có thể thực hiện chức năng như một tổ chức có thẩm quyền trong việc quản trị nhà trường. Cụ thể là:

♦  Vai trò của chủ tịch Hội đồng Trường và của hiệu trưởng cần được phân biệt rõ ràng hơn– chủ tịch chỉ nên quan tâm đến việc quản trị trong khi hiệu trưởng thì lo việc quản lý;[9]

♦  Nên tuyên bố rõ ràng rằng chủ tịch hội đồng trường phải là người kiệt xuất lỗi lạc trong cộng đồng và không phải là cán bộ nhân viên của trường ĐH;

♦  Phần lớn thành viên của Hội đồng Trường nên là những người danh tiếng, có hiểu biết chuyên môn trong các lãnh vực tài chính, kinh doanh, công nghiệp, luật, công nghệ và phát triển cộng đồng, phản ánh sự đa dạng về văn hóa, xã hội và kinh tế của xã hội, những người thuộc về cộng đồng địa phương,  những người không phải là cán bộ, nhân viên hay sinh viên của nhà trường; và

♦  Hội đồng Trường phải được giao quyền bổ nhiệm hiệu trưởng.

Hội đồng Trường đã được đề xuất lần đầu năm 2003,[10] nhưng khá ít trường thiết lập tổ chức này. Khả năng hiện thực của Hội đồng Trường vẫn còn không chắc chắn cho đến khi có được sự chuyển giao đáng kể những trách nhiệm hiện đang được bộ chủ quản và các cơ quan quản lý nhà nước khác thực thi. Sự chuyển giao này cần xem là một ưu tiên bởi vì, thứ nhất, các trường ĐH ở Việt Nam đang nhanh chóng trở thành phức tạp hơn, định hướng thị trường nhiều hơn, và cần có năng lực đáp ứng thích hợp với bối cảnh đang thay đổi và nắm lấy những cơ hội mới – bản chất chậm chạp của sự kiểm sóat của nhà nước là trở ngại cho năng lực phát triển của họ; hai là, xu hướng những năm qua đối với nhà nước là gia tăng tự chủ tài chính cho các trường công, nhưng ở cấp trường cơ chế quản trị cần có để bảo đảm mức độ độc lập cao trong việc ra quyết định trong khuôn khổ trách nhiệm giải trình thì lại yếu.

Nếu Hội đồng Trường nhằm phản ánh một cách thích đáng lợi ích của nhà nước, cũng như của các cộng đồng địa phương, thì theo đó phần lớn thành viên nên là từ bên ngoài, theo nghĩa không phải là cán bộ nhân viên hay sinh viên của nhà trường. Hơn thế nữa, nếu Hội đồng Trường muốn hoạt động có hiệu quả trong việc đảm bảo rằng các giá trị và ưu tiên của họ được thực hiện trong nhà trường mà họ chịu trách nhiệm, họ phải được phép bổ nhiệm hiệu trưởng, thoạt đầu là với sự chuẩn thuận của Bộ.

Vai trò của Đảng trong quan hệ vói việc quản trị nhà trường khá phức tạp, trước vai trò và trách nhiệm của Đảng ở tầm quốc gia. Giải pháp đơn giản nhất là Đảng có quyền thành viên trong mối quan hệ với tất cả mọi  Hội đồng Trường.

(iv)  Về khu vực tư nhân: Cần có hành lang pháp lý đầy đủ hơn

Chính sách “xã hội hóa” đã đem lại một bộ khung cho đầu tư tư nhân vào GDĐH ở Việt Nam. Chính sách này khuyến khích các tổ chức và cá nhân tham gia vào sự phát triển của GDĐH bằng cách đóng góp nguồn lực. Thoạt đầu các trường ĐH và CĐ “dân lập” đã đưa ra một con đường cho sự can dự này. Trả qua thời gian, câu hỏi xử lý thế nào với lợi nhuận tạo ra đã trở thành rất ư có vấn đề, cũng như câu hỏi làm thế nào khích lệ việc mở rộng thành phần tư.

Các trường ĐH tư ở Việt Nam là sản phẩm của một tổ chức kinh doanh, được quản trị bằng một tổ chức do các cổ đông bầu ra và có thể bổ nhiệm hiệu trưởng.  Họ tất yếu là các tổ chức định hướng vì lợi nhuận, mặc dù Nghị quyết 05/2005/NQ-CP cam kết rằng sẽ khuyến khích họ phát triển theo định hướng không vì lợi nhuận. Tuy thế, văn bản lập pháp liên quan lại rất không rõ ràng. Nghị quyết  05/2005/NQ-Cp định nghĩa các cơ sở GDĐH phi lợi nhuận là những trường mà lợi nhuận được sử dụng hầu hết cho đầu tư phát triển”, nhưng lại không đem lại cơ sở rõ ràng để phân biệt các trường “vì lợi nhuận” và “phi lợi nhuận”. Một vấn đề liên quan là phần lớn các trường tư đã trải nghiệm những khoản vốn tăng thêm rất đáng kể nhất là những trường ở các thành phố lớn, và năng lực tiếp cận các khoản vốn tăng thêm này của các cổ đông vẫn còn là điều chưa rõ ràng.

Quyết định 121/2007/QĐ-TTg xác định khu vực tư sẽ đạt 40% sinh viên nhập học hàng năm trước năm 2020 nhưng mục tiêu này có vẻ khó lòng đạt được, nếu vẫn tiếp tục không rõ ràng về mức độ lợi nhuận được phép của các trường ĐH tư. Bởi vậy, có một nhu cầu bức xúc về việc phải có các quy định rõ ràng hơn về mức lợi nhuận được chấp nhận có thể chia cho các cổ đông ở các trường ĐH tư. Những trường không bị ràng buộc chia lợi nhuận cho cổ đông có thể sẽ được bảo đảm nhận một sự hỗ trợ nào đó của nhà nước, đặc biệt là  cho mục đích nâng cao chất lượng, nhưng trong trường hợp này nhà nước phải có quyền bổ nhiệm ít nhiều một số vị trí trong hội đồng trường.

(v)  Trách nhiệm giải trình trước xã hội: Cần triển khai những quy trình giải trình trách nhiệm mới

Nếu, như đã đề xuất trên đây, một tổ chức điều phối duy nhất cho hệ thống GDĐH và nghiên cứu khoa học được thành lập, thì nó cần phải có năng lực bảo đảm rằng hệ thống, với tư cách một tổng thể, đang đi theo hướng nhất quán với những ưu tiên của chính phủ. Theo truyền thống, ở Việt nam, nhà nước thực thi việc kiểm soát trực tiếp đối với các trường công và các viện nghiên cứu công lập. Tuy vậy, nếu nhà nước hỗ trợ việc gia tăng quyền tự quản của các trường, thì những hình thức kiểm soát trực tiếp cần thay thế từ từ bằng những hình thức ít trực tiếp hơn để lèo lái hệ thống GDĐH và nghiên cứu khoa học. Quy trình giải trình trách nhiệm mới cần được triển khai rộng rãi, bao gồm:

♦  Quy trình đảm bảo chất lượng – là nơi nhà trường giải trình về chất lượng và kết quả của mình;

♦  Quy trình cấp ngân sách gắn với kết quả hoạt động – là nơi ngân sách được phân bổ cho các trường trên cơ sở những yêu cầu cụ thể về hoạt động của nhà trường ;

♦  Cạnh tranh bình đẳng trên thị trường – nơi các trường phơi bày chất lượng của mình trước những lực lượng của thị trường, tạo điều kiện cho những người trả tiền cho các dịch vụ mà nhà trường cung cấp có thể lựa chọn trực tiếp một dịch vụ tương xứng với số tiền của họ;

♦  Bổ nhiệm các thành viên lãnh đạo nhà trường – nơi bộ phận lãnh đạo nhà trường phải bao gồm không chỉ những người có liên quan từ bên ngoài nhà trường mà còn là một số thành viên do nhà nước bổ nhiệm; và

♦  Công khai trước công chúng – nơi mà các trường phải minh bạch về chất lượng hoạt động của mình cũng như về các vấn đề tài chính (như đã nêu trong Thông tư 09/2009/TT-BGDĐT).

Sự kiểm soát của các bộ chủ quản và của các cơ quan quản lý nhà nước khác là một chướng ngại to lớn trong việc triển khai quá trình thực hiện trách nhiệm giải trình trên đây. Tuy nhiên, trong việc xóa bỏ bộ chủ quản và thực hiện quy trình giải trình trách nhiệm mới, cần thận trọng không đơn giản chỉ là xóa bỏ sự kiểm soát trực tiếp bằng một gánh nặng yêu cầu báo cáo như ở Australia, nơi mà quy trình bảo đảm chất lượng, cấp ngân sách dựa trên hoạt động, công khai trước công chúng đã được tinh lọc nhiều lần  mà các trường công vẫn còn đang đấu tranh với gánh nặng phải báo cáo quá nhiều.[11]

(vi)  Vấn đề tự chủ ở cấp trường: Các trường ĐH công lập cần nhiều năng lực tự quản hơn 

Hiệp hội các Trường Đại học Châu Âu (EUA) khẳng định rằng: “Để thành công, các trường cần phải có thể tự mình quyết định.”[12]  Ở Việt Nam, các trường ĐH công lập nhìn chung không thể tự mình đưa ra quyết định.  EUA đã xây dựng một công cụ cho phép so sánh mức độ tự chủ của các trường giữa các quốc gia qua bốn chiều kích:

♦  Tự chủ về tổ chức liên quan tới mức độ độc lập của nhà trường trong khả năng lựa chọn, bổ nhiệm và miễn nhiệm người đứng đầu bộ phận quản lý điều hành và độ dài của mỗi nhiệm kỳ;[13]

♦  Tự chủ về tài chính liên quan tới mức độ độc lập của nhà trường trong khả năng tự do quyết định những vấn đề tài chính nội bộ (bao gồm khả năng mượn tiền, giữ lại số tiền thặng dư, và sở hữu cơ sở vật chất);

♦  Tự chủ về nhân sự liên quan tới mức độ độc lập của nhà trường trong khả năng tự do quyết định những vấn đề về nguồn nhân lực của mình, bao gồm tuyển dụng, mức lương, sa thải và bổ nhiệm chức vụ);

♦  Tự chủ về học thuật liên quan tới mức độ độc lập trong khả năng tự do quyết định về những vấn đề học thuật bao gồm tuyển sinh, nội dung đào tạo, bảo đảm chất lượng, mở ngành và ngôn ngữ dùng làm phương tiện giảng dạy.

Qua bốn chiều kích này, các trường công lập Việt Nam được xếp hạng thấp về tự chủ nhà trường, ngay cả khi so sánh với các trường công của Liên bang Sô viết cũ hay các nước như Hungary, Cộng hòa Tiệp Khắc và Lithuania.   Các Bộ và cơ quan quản lý nhà nước ở Việt Nam vẫn tiếp tục quyết định hầu hết những vấn đề quan trọng về tổ chức, tài chính, bổ nhiệm lãnh đạo trường, chỉ tiêu tuyển sinh và việc vận hành chức năng đào tạo của các trường công ở Việt nam.

Cuộc thảo luận ở phần trên về nhu cầu củng cố Điều lệ Trường Đại học liên quan tới vấn đề tự chủ của nhà trường. Vì những lý do đã đề cập trong phần đầu bài viết, nhu cầu chuyển giao các trách nhiệm quản trị trường công từ tay nhà nước sang Hội đồng Trường là một vấn đề cần ưu tiên giải quyết. Hình 1 trình bày các hình thức tự chủ nhà trường áp dụng cho các trường, đồng thời liệt kê những mong đợi của các trường liên quan tới những hình thức tự chủ này. Một số trường công  (nhất là các đại học quốc gia) đã tiếp cận một số hình thức và mong đợi được nêu ra ở đây, nhưng hầu hết các trường công thì chưa.  Thật thú vị, các trường ĐH tư thì lại có tự do hơn nhiều so với các trường công.

                              Hình 1:  Các hình thức tự chủ của nhà trường và những kỳ vọng liên quan

(vii)  Về nghiên cứu: Tài trợ nghiên cứu cần có tính chất cạnh tranh

Các trường đại học Việt Nam nói chung tập trung cho chức năng giảng dạy, còn nghiên cứu thì cơ bản được xem là trách nhiệm của hệ thống các Viện nghiên cứu riêng rẽ. Một số viện khá lớn, như Viện Khoa học Công nghệ Việt Nam  (Vietnam Academy of Science and Technology – VAST) và Viện Khoa học Xã hội Việt Nam (Vietnam Academy of Social Sciences -VASS),  nhưng hầu hết là những viện nhỏ và đơn ngành. Một số viện hoàn toàn tự chủ tài chính và hoạt động giống như mọi doanh nghiệp.

Những mối liên kết giữa các viện nghiên cứu và trường đại học hiếm khi chính thức về bản chất, và các viện nghiên cứu nhìn chung coi họ là nơi đào tạo tiến sĩ tốt hơn hầu hết các trường ĐH vì họ có đội ngũ nhà khoa học giỏi hơn và trang thiết bị nghiên cứu tốt hơn. Tác động của việc thiếu mối gắn kết mạnh mẽ với nghiên cứu có thể thấy rõ trong kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học nghèo nàn của Việt Nam so với các nước trong vùng.[14]

Như đã nói ở phần trên, quy trình tài trợ cho nghiên cứu khá quan liêu, và trừ trường hợp Quỹ Phát triển Khoa  học Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) hay Quỹ Đổi mới Công nghệ Quốc gia, có rất ít cơ hội chính thức cho các trường trong việc cạnh tranh hay phối hợp với các viện nghiên cứu  trong việc tìm kiếm nguồn tài trợ cho nghiên cứu. Nói chung, các trường ĐH ở Việt Nam, nhất là các trường được coi là ĐH “trọng điểm”, yếu đi nhiều là do thiếu phát triển năng lực nghiên cứu.

Cơ chế quan liêu trong việc phân bổ kinh phí nghiên cứu cần được bãi bỏ và thay bằng những phương pháp cạnh tranh. Các quỹ tài trợ nghiên cứu nên mở rộng cho các trường ĐH và các viện nghiên cứu trên cơ sở cạnh tranh, dùng một quy trình minh bạch và dựa vào bình duyệt của các chuyên gia độc lập, những người sẽ đánh giá các hồ sơ xin tài trợ theo các tiêu chuẩn quốc tế về sự ưu tú. Để làm điều này, phần lớn ngân sách nghiên cứu nên được đưa ra thông qua NAFOSTED hoặc Quỹ Sáng kiến Công nghệ Quốc gia. Tiêu chí lựa chọn có thể được viết theo cách khuyến khích hợp tác giữa các trường ĐH và các viện nghiên cứu, cũng như giữa các ĐH.  Tiêu chuẩn chọn lựa cũng nên nhấn mạnh hơn đến tầm quan trọng của nghiên cứu liên ngành.

(viii)  Về tài chính: Áp dụng một hệ thống “người dùng là người trả tiền”, với một tấm lưới an toàn

Sự mở rộng hơn nữa của hệ thống GDĐH Việt Nam sẽ đòi hỏi một nguồn tài chính khổng lồ. Người ta đã ước lượng chẳng hạn, chi phí trung bình mỗi sinh viên (được gọi là chi phí đơn vị) để theo học bậc ĐH sẽ phải tăng từ ba đến bốn lần vào năm 2015 so với năm 2007, và năm đến sáu lần hơn vào năm 2019, nếu tham vọng của Việt Nam về tăng trưởng hệ thống và cải thiện chất lượng có thể đạt được.[15]  Năng lực của chính phủ trong việc đầu tư mạnh cho hệ thống GDĐH thì khá giới hạn, và bởi vậy tăng học phí dường như là lựa chọn duy nhất đang có.

Đã có một xu hướng như thế. Năm 2009, các trường ĐH công được phép tăng học phí trên cơ sở chia sẻ chi phí giữa người học và nhà nước. Năm 2010, nhà nước ban hành một lộ trình tăng học phí cho các trường công cho những năm sắp đến. Sự gia tăng này xem ra không đủ, tuy vậy, để đáp ứng nhu cầu tài chính được dự đoán sẽ tăng từ ba đến bốn lần so với năm 2007 từ nay  đến năm 2015.[16] Sự tăng học phí này xem ra không dựa trên sự cân nhắc xem đâu là mức có thể chấp nhận được của chi phí đơn vị.  Dữ liệu so sánh quốc tế gợi ý rằng một tỉ lệ hợp lý của chi phí đơn vị trên GDP đầu người cho các nền kinh tế thu nhập thấp là từ  120% đến 150%.  Năm 2009, khi GDP trên đầu người ở Việt Nam vào khoảng 1.000 đô la Mỹ, chi phí đơn vị tối thiểu chấp nhận được sẽ là 1.200 đô la Mỹ. Tuy vậy, thật ra theo một báo cáo của Bộ GDĐT với Quốc hội, chi phí đơnvị thực tế của năm 2009 chỉ là 350-400 USD, tức là thấp hơn nhiều so với con số đáng lẽ nên có.

Nhà nước đã và đang duy trì mộtsự cam kết lâu dài với việc miễn giảm học phí đói với sinh viên nghèo, dân tộc thiểu số, và trong một số ngành nhất định nhất là  sư phạm. Tác động của chính sách này là, năm 2006, 22% tổng số sinh viên đã được hưởng lợi từ việc giảm học phí khá đáng kể.[17]  Cũng trong năm này, nhà nước áp dụng cơ chế hỗ trợ sinh viên thuộc nhóm dân tộc ít người. Năm 2007, trị giá tiền của học bổng tăng lên đối với sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, để có thể trang trải toàn bộ học phí, và tín dụng cho sinh viên vay tăng đáng kể. Trong vòng hai năm, gần 1,4 triệu sinh viên đã tiếp cận được nguồn cho vay này.[18]Chính phủ cũng thành lập sáu trường dự bị ĐH cho người dân tộc. Tuy có những sáng kiến như vậy, bình đẳng trong cơ hội tiếp cận ĐH vẫn còn là một vấn đề. Chẳng hạn, trong năm 2009, ngũ phân vị các gia đình nghèo nhất ở Việt Nam đã chi tiêu đến 70.1% thu nhập của gia đình cho việc theo học đại học của con cái, trong lúc đó ngũ phân vị giàu nhất thì chỉ chi tiêu 29.6%.[19]  Thanh niên nông thôn và gia đình thu nhập thấp nói chung có ít cơ hội vào đại học so với thanh niên thành thị và gia đình thu nhập cao. Thanh niên thuộc dân tộc ít người cũng vẫn tiếp tục chưa được hiện diện đầy đủ.

Chắc chắn, cần phải áp dụng rộng rãi hơn hệ thống “người dùng trả tiền” nếu các trường công ở Việt Nam muốn trở thành, và duy trì được tình trạng đủ năng lực tài chính để đảm bảo chất lượng; nghĩa là học phí phải tăng. Tuy nhiên, vì lý do công bằng,  nhà nước cần phải đưa ra nhiều loại học bổng phong phú và các khoản tín dụng để hỗ trợ cho những sinh viên có năng lực nhưng cần giúp đỡ về tài chính để có thể theo học. Nhà nước cũng cần bắt đầu việc thành lập một cơ chế tín dụng sinh viên cho phép họ hoàn trả vốn vay theo một lịch trình tùy thuộc thực tế thu nhập sau khi ra trường. Chi phí để thiết lập một kế hoạch như thế có thể lấy từ các nguồn vốn vay quốc tế.

(ix) Về chất lượng: Tạo ra một tổ chức bảo đảm chất lượng độc lập

Việt Nam đã tạo ra một bước phát triển vô cùng to lớn trong thập niên qua về mặt thực hiện khung bảo đảm chất lượng cho hệ thống GDĐH. Từ năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định đã được thành lập trong Cơ quan Bộ GD-ĐT; các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng đã được xây dựng;  quy trình tự đánh giá đã được thực hiện trong một số lớn các trường ĐH và trên 40 trường đã hoàn tất đánh giá ngoài; và Hội đồng Kiểm định Giáo dục Quốc gia đã được thành lập. Tuy vậy, một số điểm còn cần phải quan tâm là:

♦  Nhiều tiêu chuẩn chất lượng vẫn còn quá nhấn mạnh vào đầu vào thay vì nhấn mạnh kết quả;

♦  Có lẽ lãnh đạo các trường khó mà có thể hoàn toàn khách quan khi thực hiện tự khảo sát đánh giá về trường mình;[20]

♦  Sự cân nhắc “tính phù hợp với mục đích” còn ít được chú ý khi đánh giá hoạt động dựa trên sự đối chiếu với mục tiêu và sứ mạng của nhà trường ;[21]

♦  Có xu hướng khuyến khích việc lưu giữ tài liệu về những thành tựu trong quá khứ và hiện tại, trong khi lẽ ra cần khuyến khích những tài liệu giúp cho việc cải thiện trong tương lai;

♦  Chưa có một quy trình công khai những ý kiến tranh luận của hội đồng đánh giá liên quan đến chất lượng của những trường được xem xét đánh giá;

♦  Quá trình đánh giá các trường diễn ra rất chậm – đến tháng 7 năm 2009, tuy 160 trường ĐH được kêu gọi nộp bản báo cáo tự đánh giá, chỉ có 70 trường thực hiện.[22]

Có nhiều việc cần làm để cải thiện quá trình bảo đảm chất lượng của GDĐH Việt Nam.  Những vấn đề cụ thể đòi hỏi phải chú ý là:[23]

♦  Khung bằng cấp.  Thế giới đã có nhiều hoạt động trong việc xây dựng khung chứng chỉ đào tạo sau trung học. Việt Nam cần một bộ khung văn bằng chứng chỉ lành mạnh hơn – một hệ thống tương thích với hệ thống văn bằng chứng chỉ ISCED của  UNESCO.

♦  Cơ sở dữ liệu hoạt động của cả nước.  Hiện nay, dữ liệu hoạt động được công bố về cả hệ thống GDĐH, và về từng trường, là rất hạn chế.  Theo chính sách “Ba Công khai”, các trường sẽ phải tạo ra nhiều thông tin hơn nhiều về chính họ, điều này sẽ giúp ích nhiều cho việc xây dựng dữ liệu hoạt động cấp quốc gia. Cơ sở dữ liệu quốc gia cần có thường xuyên đầy đủ về những vấn đề  như điểm tuyển sinh đầu vào, tỉ lệ sinh viên bỏ học (và đặc biệt là tỉ lệ bỏ học sau năm thứ nhất), tỉ lệ tốt nghiệp (kể cả số năm sinh viên theo học cho đến khi tốt nghiệp), hiệu quả của việc giảng dạy, và hồ sơ của sinh viên.

♦  Khảo sát ở cấp quốc gia về sự hài lòng của sinh viên và những trải nghiệm trong quá trình học. Australia, Anh và Hà Lan giờ đây thường xuyên tìm hiểu xem sinh viên hài lòng đến mức nào về những môn học của họ. Những cuộc khảo sát này cũng tìm kiếm thông tin về mức độ phạm vi tìm kiếm được việc làm của sinh viên. Những kết quả đó có ý nghĩa rất quan yếu đối với việc thực hiện một hệ thống bảo đảm chất lượng có hiệu quả.

♦  Đánh giá tác động của nghiên cứu.  Quản lý chất lượng và tác động của các kết quả nghiên cứu trên quy mô cả nước giờ đây trở thành dễ dàng với sự phổ biến của internet và dữ liệu đo lường đánh giá khoa học. Một cuộc khảo sát gần đây về hồ sơ thành tích của Việt Nam đã cho thấy, tuy tỉ lệ bài báo khoa học có tăng lên, nhưng số lượng bài báo khoa học từ Việt Nam được Viện Thông tin Khoa học (ISI) công nhận vẫn còn rất nhỏ.[24]

♦  Đối sánh. Phạm vi ảnh hưởng của đối sánh quốc tế bởi các trường ĐH đàng ngày càng nổi bật. Bảng điểm tương quan chất lượng hoạt động so sánh theo các chỉ báo cốt lõi đem lại những thông tin có giá trị về những lãnh vực mạnh hay đáng lo ngại của từng trường. Những trường ĐH hàng đầu của  Việt Nam nên được khuyến khích mạnh mẽ gắn kết với việc thực thi đối sánh với các trường trọng điểm trong vùng Đông Á.

♦  Quy trình xây dựng chương trình học ở cấp trường.  Mặc dù các trường ĐH Việt Nam (ngoài hai ĐH quốc gia) chưa có năng lực tự kiểm định đối với các ngành đào tạo, họ đang ngày càng có nhiều quyền tự do áp dụng những nội dung bổ sung. Trong lĩnh vực này, tất cả các trường ĐH cần thực hiện trách nhiệm tự kiểm định ở một mức độ cao hơn nhiều so với hiện nay.

Một vấn đề cuối cùng liên quan đến nhu cầu về một hệ thống bảo đảm chất lượng do nhà nước quản lý và vận hành nhưng độc lập với nhà nước. Bất kể với mục đích gì, một hệ thống bảo đảm chất lượng không độc lập với nhà nước sẽ luôn luôn nhạy cảm với những can thiệp có tính chính trị. Hơn thế nữa, việc độc lập với nhà nước trong khi quyết định những vấn đề về chất lượng cũng quan trọng chẳng kém gì việc tồn tại độc lập.

Kết luận

Bài viết này đã đem lại cho tôi một cơ hội đề xuất một vài tiêu chuẩn mà nhiều người có chuyên môn trong lĩnh vực GDĐH sẽ cho rằng nó vô cùng quan yếu đối với Việt Nam trong việc xây dựng một hệ thống GDĐH hội nhập quốc tế. Những thước đo này nhất quán với những kỳ vọng được diễn đạt trong Nghị quyết14/2005/NQ-CP.  Thách thức của việc đổi mới hệ thống GDĐH và nghiên cứu khoa học của Việt Nam đã bắt đầu và những bước đi lớn cần được thực hiện càng sớm càng tốt.