MỤC TIÊU CỦA GIÁO DỤC TỔNG QUÁT[1]

Tác giả: Andrew Chrucky, Tiến sĩ Triết học, Trường Đại học Fordham University, Hoa Kỳ
Người dịch: Phạm Thị Ly

Từ năm 1961, Trường Đại học Chicago đã có truyền thống hàng năm có một buổi báo cáo với sinh viên sắp nhập học về mục tiêu của giáo dục. Ba trong số những bài nói chuyện này có thể tìm đọc trên internet, là bài nói chuyện của nhà khoa học chính trị John Mearsheimer, (1997); triết gia Robert Pippin (2000); và Andrew Abbott, nhà xã hội học (2002). Theo nhận định của tôi không ai trong số họ hiểu giáo dục tổng quát thực chất là cái gì. Tất cả bọn họ đều nhấn mạnh tính chất hữu dụng của nền học vấn với thương hiệu Đại học Chicago trên thương trường, và họ đều coi giáo dục tổng quát như một thứ nằm ngoài phạm vi của luân lý. Điều này đã từng được  Mearsheimer phát biểu một cách hiển ngôn! Để bên nhau hai ý tưởng về sự thành công và sự phi luân, thật khó cưỡng lại được ý nghĩ cho rằng các vị giáo sư này đang bảo vệ cho một nền giáo dục ngụy biện (theo cách hiểu của Plato).

Điều giả định phổ biến của họ là chúng ta đang sống trong một môi trường cạnh tranh và mục tiêu của giáo dục là giúp chúng ta trở thành kẻ chiến thắng.  Tất cả bọn họ đều đi quá xa khi bảo đảm với sinh viên mới bằng những số liệu thống kê cho thấy một khi đã được nhận vào học tại Đại học Chicago, hầu hết sẽ có một tương lai khá giả bất kể là họ học cái gì. Abbott còn bổ sung thêm rằng sự an toàn tài chính của sinh viên sẽ được nâng cao bằng cách lựa chọn lĩnh vực chuyên môn phù hợp để theo học. Nhưng ông ta cũng đồng thời bảo đảm với họ rằng trong lĩnh vực chuyên ngành nào cũng có rất nhiều môn học cho họ lựa chọn. cho nên, theo kết quả phân tích sau cùng thì thực ra họ học gì cũng không mấy quan trọng. Kết luận này có thể hiểu được khi những người tuyển dụng lao động đang tìm kiếm những người lao động thông minh nhất. Những trường đại học như Đại học Chicago hoạt động như một cái bộ lọc để chọn ra những gì tinh túy nhất của mọi vụ mùa trí tuệ.

Sinh viên- như tất cả các giáo sư này nhấn mạnh- thông qua việc tham gia quá trình đào tạo tại Đại học Chicago, đã đặt mình vào một vị trí thuận lợi trên thị trường lao động. Tại sao vậy? Vì ba lý do. Trước hết, như đã nói trên, bất kể họ học cái gì, những số liệu thống kê đã cho thấy một sự thật thuần túy là họ đã được thị trường chấp nhận, và tốt nghiệp tại Đại học Chicago trong tuyệt đại đa số trường hợp, đồng nghĩa với thành công về tài chính. Hai là họ sẽ đạt được một khối lượng kiến thức đáng nể về thực tiễn, lý thuyết, và kỹ thuật. Ba là bởi vì họ đã được đào luyện trong một thực tiễn tranh luận ở một mức độ rất cao, họ sẽ có khả năng thắng được các cuộc tranh luận và thuyết phục được người khác.

Lợi ích của kỹ năng tranh luận được Mearsheimer nhấn mạnh khi ông cho thấy những kỹ năng này quan trọng như thế nào đối với những nghề nghiệp như luật sư, bác sĩ, kinh doanh, và nhiều nghề khác nữa. Bằng cách loại trừ khía cạnh đạo đức ra khỏi giáo dục tổng quát và nhấn mạnh kỹ năng tranh luận, Mearsheimer coi giáo dục tổng quát như một phương tiện để tranh luận chỉ nhằm giành phần thắng. Và kỹ năng tranh luận không có quan điểm đạo đức như vậy chỉ là một thứ ngụy biện và thủ đoạn xảo quyệt. Công việc của luật sư là làm sao để thắng kiện, cho dù là ngụy biện hay xảo ngôn. Tuy vậy,  Mearsheimer, như tôi biết qua việc đọc những bài phê bình của ông về chính sách đối với nước ngoài của Hoa Kỳ, là người được dắt dẫn bằng đạo đức, đối với những gì mà ông ủng hộ với tư cách một học giả. Nhưng khi tiếp cận việc kinh doanh giáo dục, ông có vẻ như muốn lờ đi vấn đề quan điểm đạo đức.

Lý thuyết phổ biến của họ- được Mearsheimer lập thức một cách hiển ngôn- là giáo dục tổng quát là và chỉ nên là một nền giáo dục nằm ngoài ý thức về luân lý. Ông vừa thực hiện điều này như một thực tế và vừa trình bày nó như một lý thuyết quy phạm về giáo dục tổng quát tại Đại học Chicago. Abbott đồng ý với Mearsheimer về lý thuyết rằng giáo dục tổng quát nhằm vào mục đích phát triển kỹ năng nhận thức, nhưng ông lấy làm tiếc rằng giáo dục cảm xúc và đạo đức đã bị loại ra ngoài. Tuy vậy cả ba đều định nghĩa giáo dục tổng quát hoàn toàn chỉ là phát triển kỹ năng nhận thức. Nếu tôi hiểu đúng Abbott, ông muốn có một nền giáo dục, theo nghĩa rộng, bao gồm giáo dục cảm xúc, đạo đức và nhận thức, nhưng có vẻ tán thành rằng giáo dục tổng quát, theo nghĩa hẹp, là giáo dục kỹ năng nhận thức.  Pippin, trái lại, tìm kiếm một nền giáo dục giải phóng cá nhân, nhưng không nói gì về giải phóng xã hội, và do đó, dù không cố ý, thành ra quá ủng hộ quan điểm loại trừ luân lý khỏi giáo dục.

Tôi tự hỏi: Làm thế nào giáo dục có thể không có ý thức về luân lý? Đúng là không có vấn đề luân lý khi nghiên cứu các sự kiện, lý thuyết, và kỹ thuật. Không có vấn đề luân lý đối với những lĩnh vực mà những kiến thức này có thể được sử dụng cho những mục đích hợp đạo đức, vô đạo đức, và phi đạo đức. Chẳng hạn, nghiên cứu chất nổ là một việc nằm ngoài phạm vi luân lý, biết cách đánh sập một tòa nhà cũng nằm ngoài phạm vi luân lý, nhưng đánh sập một tòa nhà đang có người ở, có thể là một hành vi hết sức vô luân.

Giáo dục, theo quan điểm phi luân, là một nền giáo dục một mặt vì kiến thức về các sự kiện và lý thuyết, mặt khác, là một nền giáo dục vì những kỹ thuật biện chứng và tu từ nhằm thuyết phục người khác. Những kiến thức này sẽ được dùng vào mục đích gì, theo quan điểm này, là một vấn đề thứ yếu không đáng quan tâm. Nó có thể được dùng cho kinh doanh, cho nhà nước, hay cho các băng nhóm tội phạm.

Trái lại, tôi cho rằng giáo dục tổng quát- được hiểu một cách đúng đắn- bao gồm giáo dục nhận thức, đạo đức và cảm xúc. Và chỉ khi giáo dục tổng quát bị hiểu nhầm người ta mới có thể loại trừ thành tố đạo đức và cảm xúc. Vậy thì, nếu như giáo dục tổng quát được định nghĩa với những kỹ năng nhận thức ngoài phạm vi luân lý- như ba vị giáo sư trên đây cho rằng nên như vậy- nền giáo dục đó sẽ tạo ra thứ người gì? Tôi có thể trả lời lập tức: tạo ra những kẻ ngụy biện. Người ngụy biện là kẻ được trang bị kỹ năng gây ảnh hưởng với cử tọa và chiến thắng mọi cuộc tranh luận. Hắn là kẻ, nói cách khác, được trang bị kỹ năng sống còn trong một bối cảnh xã hội nhất định. Plato, trái lại, muốn đào tạo những triết gia có thể được miêu tả như những nhà biện chứng đạo đức, nghĩa là những người được đào tạo thuật biện chứng (kỹ năng nhận thức) và dùng nó để nâng cao đạo đức theo một cách có sự kiểm soát của cảm xúc. Giáo dục tổng quát không nói về việc tạo ra chất nổ, mà về những vấn đề chẳng hạn như khi nào –nếu có- nên dùng chất nổ và với mục đích gì.

Robinson Crusoe

Để lý thuyết của tôi được rõ ràng và hợp lý hơn, tôi sẽ dùng một hình ảnh như sau. Tưởng tượng tôi là Robinson Crusoe, bị chìm tàu và dạt vào một hoang đảo. Vấn đề của tôi là tồn tại được trong hoàn cảnh đó. Tôi cần đồ ăn thức uống, cần quần áo và nơi ẩn náu. Giả thử tôi vào được thư viện của con tàu và tìm được một cuốn từ điển bách khoa toàn thư.  Cái tôi cần là những kiến thức khoa học và kỹ thuật về thứ gì có thể ăn được, vật liệu gì có thể làm được quần áo, và bằng cách nào làm được những thứ ấy. Ta hãy gọi đó là kiến thức khoa học và kỹ thuật. Để dùng được cuốn từ điển này, tôi dĩ nhiên phải biết thứ ngôn ngữ của nó, và phải có kỹ năng đọc. Bây giờ tôi muốn nhấn mạnh rằng việc có được kỹ năng đọc và dùng từ điển sẽ giúp tôi tồn tại; nhưng nó không cấu thành giáo dục tổng quát. Thực ra, trong hoàn cảnh ấy, tôi chẳng cần dùng đến giáo dục tổng quát: tất cả mối bận tâm của tôi là cải thiện cách sinh tồn nhờ những kiến thức khoa học và kỹ thuật, những thứ mà từ điển bách khoa sẽ có trang bị ở một mức độ nào đấy.

Nhu cầu về giáo dục tổng quát sẽ nảy sinh chỉ khi một người khác xuất hiện trên hoang đảo, ta tạm gọi anh ta là Friday.  Friday cũng vậy, sẽ quan tâm tới việc sinh tồn của mình. Nếu anh ta không nói cùng ngôn ngữ với tôi, anh ta sẽ phải học thứ tiếng của tôi, hoặc tôi sẽ phải học thứ tiếng của anh ta. Dù ngôn ngữ là một điều kiện cần để tiếp cận thư viện, giờ đây nó còn cần cho giao tiếp nữa. Tại sao tôi lại muốn giao tiếp với Friday? Một là, anh ta và tôi có thể không biết rõ người kia mong đợi gì ở mình. Liệu tôi có thể tin tưởng rằng Friday sẽ không lấy thức ăn, quần áo, chỗ ở, và ngay cả cái mạng sống của tôi nữa? Nếu không thể giao tiếp với Friday, không tin anh ta, cảm thấy không an toàn với sự có mặt của anh ta, nhất là khi anh ta có hành động bạo lực chống lại tôi, tôi sẽ cố giết anh ta hoặc cầm tù anh ta. Nhưng giả sử tôi có thể giao tiếp được với Friday và lạc quan về bản chất của anh ta, hai chúng tôi sẽ tương tác với nhau như thế nào? Tiếp tục giả sử Friday có thể nói chuyện được nhưng không biết đọc, tôi tiếp cận được từ điển bách khoa còn anh ta thì không. Tôi sẽ là một chuyên gia và anh ta sẽ phụ thuộc vào tôi. Nhưng cũng có thể Friday đã có đủ kiến thức tồn tại được trong tự nhiên, và trong thực tế có thể sống còn được chẳng cần đến những kiến thức chuyên môn của tôi. Nói cách khác, chừng nào những kiến thức về các kỹ năng sinh tồn còn được quan tâm thì chúng tôi còn bình đẳng với nhau. Trong trường hợp đó, ít nhất là chúng tôi cần thỏa thuận là sẽ đối xử với nhau như thế nào. Một thỏa thuận tối thiểu như vậy- rất quan trọng để chúng tôi cùng tồn tại hòa bình- sẽ là một vấn đề đạo đức. Chúng tôi sẽ thỏa thuận:

1. Không giết nhau.
2. Không làm hại nhau.
3. Không ăn cắp của nhau.
4. Không nói dối nhau.
5. Trợ giúp lẫn nhau khi gặp nạn.
6. Lấy trong tự nhiên những gì cần cho chúng tôi tồn tại, ít nhiều tùy vào khả năng chúng tôi có thể cất giữ, và đủ cho cả hai chúng tôi.

Về việc sử dụng đất và nước, chúng tôi có thể đồng ý với nhiều khả năng lựa chọn. Tất cả đất và nước là của chung, hoặc có thể chia hòn đảo thành hai lãnh thổ, mỗi người một nửa, hoặc chia thành ba, mỗi người một phần, và một phần của chung. Chúng tôi cũng thể đi tới những thỏa thuận liên quan tới khả năng lao động: Friday giỏi câu cá, tôi giỏi dựng lều, chúng tôi có thể trao đổi cho nhau những gì mình làm được.

Giáo dục tổng quát, theo như tôi hiểu, cần thiết để có thể đi đến những thỏa thuận như thế. Và mỗi người trong chúng ta cần kiểm soát cảm xúc và cách xử sự của mình cho phù hợp với những thỏa thuận ấy. Trong thực tế, cuộc đối thoại của chúng ta nhằm đi đến các thỏa thuận sẽ bị ảnh hưởng không hay nếu diễn ra trong những điều kiện bị cảm xúc chi phối quá mạnh, do đó chúng ta cần thỏa thuận là sẽ thảo luận trong một tâm trạng ổn định. Thực tế là khi chúng ta suy nghĩ chu đáo và tinh tế hơn về những điều kiện ảnh hưởng tới việc thảo luận, chúng ta sẽ nhận ra những gì mình đòi hỏi nơi người khác và ngược lại.

Giả sử Friday và tôi quyết định chia đôi hòn đảo, và cơ bản là để yên cho nhau, nhưng vì tiếp cận được từ điển bách khoa, tôi sẽ có thể làm ra được một số dụng cụ.  Tôi khai thác được nước, không khí, tạo ra khí mê tan làm chất đốt, vân vân. Friday thấy thế và hỏi tôi bằng cách nào làm ra được những thứ ấy. Tôi nói là mình học được trong từ điển. Friday nhờ tôi dạy anh ta đọc và xin đọc ké quyển từ điển. Tôi nên làm gì nhỉ? Tôi có thể từ chối anh ta. Hơn nữa, giả sử Friday theo một tín ngưỡng ngăn anh ta ăn con gì đấy hay cây gì đấy. Liệu tôi có lợi trong việc dạy anh ta đọc hay không? cho anh ta tiếp cận từ điển bách khoa? Hay thảo luận với anh ta về tôn giáo của anh ta? Tôi cho rằng tôi có sự khôn ngoan và nghĩa vụ đạo đức đem lại cho Friday một nền giáo dục khai phóng. Đây là một nền giáo dục giúp cho người ta biết sử dụng ngôn ngữ để đọc và để thảo luận, kể cả biết kềm chế cảm xúc- để Friday trở thành người ngang hàng với tôi trong nghệ thuật thảo luận. Nếu Friday trở thành người ngang hàng với tôi trong thảo luận, chúng tôi có thể tìm kiếm và nâng cao những khám phá của mình về “chân lý biện chứng”. Đây là những kinh nghiệm và niềm tin mà chúng tôi sẽ đồng ý với nhau là có liên quan đến các giả thiết của mình. Quả thực, có một quan niệm về sự lương thiện tuyệt đối của con người, quan niệm ấy định nghĩa sự lương thiện này bằng những lý lẽ hợp lý. – đây là quan niệm của triết gia Socrates. Khi hình dung cuộc đời sau khi chết, ông nghĩ về  một nơi mà ông có thể trò chuyện với những người đặc biệt tài giỏi và lừng danh. Và khi người ta đưa ra cho ông một cuộc sống không có thảo luận, ông đáp lại rằng một cuộc sống không được kiểm nghiệm thì không đáng sống. “Một cuộc sống không được kiểm nghiệm” theo ông, là một cuộc sống không có những cuộc thảo luận dựa trên lý trí. Nếu tôi không giúp Friday có được một nền giáo dục khai phóng, tôi sẽ lấy mất của chính mình những cuộc thảo luận dựa trên lý trí. Những cuộc thảo luận dựa trên lý trí vì lợi ích của việc cố gắng đạt đến thỏa thuận, do vậy, vừa là công cụ vừa là một giá trị nội tại.

Bây giờ tôi đã sẵn sàng trình bày một cách rõ ràng chính xác những ý tưởng của tôi về giáo dục tổng quát. Trong một bối cảnh xã hội nhất định, mục đích của giáo dục tổng quát là tạo ra những con người có khả năng và khuynh hướng cố gắng đạt đến thỏa thuận về mọi vấn đề trong thực tiễn, trong lý thuyết và hành động, thông qua những thảo luận trên cơ sở của lý trí.

Không lẩn tránh vấn đề quan điểm đạo đức

Ba giáo sư nêu trên khẳng định rằng có thể có một cách tiếp cận phi luân lý đối với giáo dục. Tôi không cho rằng điều này là có thể. Nếu Mearsheimer, hay bất cứ giáo sư nào khác, cho thấy họ không có quan ngại gì đối với cấu trúc của chương trình đào tạo, thì họ đang hành xử một cách thiếu trách nhiệm. Mặt khác, nếu họ có ý kiến về chương trình nhưng giữ im lặng do những tính toán chính trị, họ là những kẻ hèn nhát. Và nếu họ thực sự không có ý kiến, thì họ là những kẻ không có năng lực. Trong bất cứ trường hợp nào, họ cũng đã hành động một cách thiếu đạo đức bằng cách đóng vai người thầy.  Dù có thể lừa dối chính mình và lừa dối người khác về vai trò của nhận thức đạo đức trong mọi hành động bằng cách lờ đi, thì khi suy nghĩ kỹ, nhận thức đạo đức cũng sẽ tự nó khẳng định sự tồn tại của nó. Tất cả những gì người ta cần là trả lời hai câu hỏi: Một là, tại sao Mearsheimer, Pippin và Abbott là thầy giáo? Hẳn nhiên là họ được trả tiền để làm thầy giáo – họ đang làm việc để kiếm sống. Và, hai là, tại sao sinh viên tìm đến với giáo dục? Cơ bản là vì giáo dục hứa hẹn với họ một cách kiếm sống. Vậy cả giáo viên và sinh viên đều đang gắn bó với nhau vì mục đích kiếm sống.

Sự biến mất các biên giới và những người nô lệ ăn lương

Nhưng tại sao phải lo lắng về việc kiếm sống? Tại sao không trở thành người tự túc bằng cách sống tách biệt như những thổ dân ở Bắc Mỹ? Và tại sao người da đỏ không được phép lang thang trên thảo nguyên và săn bắn bò rừng? Bởi vì chính phủ Mỹ sẽ không cho phép điều đó. Mọi vùng đất biên giới đều đã trở thành tài sản riêng, hoặc của cá nhân hoặc của nhà nước. Nói tóm lại, biên giới đã biến mất khoảng năm 1890.  Nếu Friday hạ cánh xuống một hòn đảo vừa được khám phá mà Robinson Crusoe đã tuyên bố là của mình, thì Robinson sẽ cho phép Friday ở lại chỉ với tư cách hoặc là nô lệ, hoặc là người hầu của anh ta mà thôi.

Nếu như ngày nay biên giới đã không còn tồn tại, thì những lựa chọn nào còn lại cho sinh kế, hay sự sinh tồn? Câu trả lời là: trở thành ông chủ, hoặc trở thành người làm thuê. Và đối với hầu hết mọi người, con đường tìm sinh kế sẽ bắt đầu và kết thúc với việc trở thành người làm thuê. Bởi vậy, liên hệ tới thực tiễn chính trị của chúng ta, giáo dục được xem như cơ bản là vì lợi ích của công việc. Nhưng, vấn đề thứ hai cũng tự nó hiện diện: không có đủ công việc ở mọi nơi, nhất là những công việc có lương cao; vì thế, có nhu cầu cạnh tranh và chiến thắng trong cuộc cạnh tranh để có được công ăn việc làm. Thế cho nên, có nhu cầu về những phẩm chất của giáo dục nhằm nâng cao triển vọng tìm việc làm cho người ta. Và vì tốt nghiệp từ một trường danh tiếng sẽ có lợi trong cuộc cạnh tranh tìm việc làm, nên cũng đã có cuộc cạnh tranh trở thành những trường đại học tốt nhất như Đại học Chicago chẳng hạn.

Các trường đại học, trong quyền hạn của chính họ, là những nơi cực kỳ cạnh tranh. Trước hết, có vấn đề về sự tồn tại của các khoa; cũng như với từng giảng viên của khoa để bảo đảm sự lớn mạnh của nó. Mọi người đều bị cuốn vào cuộc cạnh tranh này không chỉ để sống còn, mà là để sống còn theo cách tốt nhất mà mình có thể làm được.

Sự giải phóng của nền giáo dục khai phóng

Pippin, một trong ba diễn giả đã được đề cập ở phần trên, là người duy nhất đã nhấn mạnh bản chất giải phóng của giáo dục khai phóng. Nhưng ông đã tập trung vào một hình thức thứ yếu của giải phóng.  Ông giống như một người Do Thái ở Palestine sau cuộc chiến tranh của người Do Thái với đế quốc La Mã (66-70 A.D.). Vì người Do Thái thấy rằng không thể thay đổi được chủ nghĩa đế quốc của đế quốc La Mã – thực ra thì bất kỳ mối bất đồng nào cũng đều bị cấm tuyệt- nên thay vì vậy, họ đã tập trung vào việc bảo vệ cá nhân khỏi tội ác và đạt đến sự cứu rỗi đời đời. Tuy vậy, Pippin không ngăn chặn trực tiếp hay hiển ngôn việc nói về nhu cầu giải phóng con người khỏi cuộc sống nô lệ ăn lương, ông đã gián tiếp nói về một số hình thức của phi tự do. Ông nói về nhu cầu giải phóng con người khỏi những niềm tin được kế thừa. Tôi đồng ý với ông, nhưng điều đó vẫn chưa đủ để gọi là giải phóng.

Sự giải phóng thực sự có ý nghĩa là sự giải phóng khỏi sức ép cạnh tranh giành lấy các học vị khoa học của các giáo viên hay cạnh tranh giành lấy công việc tương lai của các sinh viên, những thứ đơn giản chỉ là một hình thức của cuộc cạnh tranh sinh tồn trong môi trường tư bản chủ nghĩa. Nhưng Pippin cũng tỏ ra không biết gì về tình trạng nô lệ này hoặc ông cố ý im lặng về điều đó. Ông quan tâm đến khả năng tự do lựa chọn quan điểm cho bản thân giữa những quan điểm đối lập. Nói cách khác, Pippin và những người khác, đang theo đuổi sự tự chủ trong nhận thức. Chẳng hạn, kết quả của tự chủ về nhận thức là, một sinh viên có thể từ bỏ tôn giáo của cha mẹ anh và đi theo tinh thần của khoa học. Theo cách nghĩ của Pippin, một sinh viên như thế đã đạt được sự giải phóng ở một mức độ nào đó. Một người đã được giải phóng như thế đã học được một số vận động biện chứng trong triết học về tôn giáo và nay đã có thể tự mình nhận thức về thế giới.

Đó có phải là cái mà nền giáo dục khai phóng mang lại cho con người? Một khả năng đứng vững trên cái nền tảng của mình trong mọi cuộc tranh luận? Theo Pippin như thế đủ để gọi là giải phóng. Theo tôi, đó mới chỉ là khởi đầu. Mặc dù giáo dục khai phóng có thể được coi như một thứ đào tạo đấu sĩ cho đấu trường trí tuệ, cuộc đấu tranh thực sự, theo Pippin và Mearsheimer, là trong thế giới cạnh tranh nhằm kiếm sống. Và như thế, đối với họ, thế giới ấy là cái mà nền giáo dục khai phóng chuẩn bị cho sinh viên bước vào.

Một cảm nhận mạnh mẽ hơn về “giải phóng” trong giáo dục khai phóng

Theo tôi, giáo dục khai phóng có mục đích tránh cho chúng ta sự cạnh tranh giữa người với người để tồn tại. Tôi sẽ nói rõ hơn quan điểm này. Tôi không nói rằng giáo dục khai phóng giải thoát chúng ta khỏi việc lao động để kiếm sống. Để làm được điều này chúng ta phải đấu tranh với tự nhiên – với trái đất và những gì đang tồn tại trên mặt đất, trong lòng đất, và trên không gian ngoài trái đất. Và cái mà chúng ta cần trong cuộc đấu tranh này là tất cả những tri thức mà khoa học và kỹ thuật mang lại cho chúng ta. Đây là tình huống của Robinson Crusoe trước khi Friday đặt chân đến hoang đảo. Nhưng ngoài thế giới tự nhiên, còn có những con người mà chúng ta phải đấu tranh với họ, và họ bị khuất phục với chiến lược độc quyền đất đai. Và đó là nguồn gốc của hầu hết mọi cuộc chiến tranh.

Và nếu bản thân chúng ta không thực sự nhắm tới mục tiêu độc quyền, trong khi người khác thì có; chúng ta sẽ trở thành nạn nhân của họ. Luật chơi là như thế này: ai cũng cần đất đai để kiếm ăn và để nương náu. Bây giờ nếu chúng ta có thể xoay xở để người khác đem lại cho chúng ta những gì họ đã thu hoạch được, và sức lao động của họ, thì chúng ta sẽ không phải lo lắng gì về sự sinh tồn của mình; thực ra lúc đó chúng ta sẽ lo sao cho mình có được cuộc sống sang trọng, tráng lệ, huy hoàng. Vậy, làm cách nào chúng ta có thể sai khiến người khác làm việc cho mình?  Chúng ta có thể bắt nạt họ bằng cách biến họ thành nô lệ. Hay chúng ta có thể chiếm nguyên hòn đảo (như Crusoe tuyên bố chủ quyền của mình với toàn bộ hòn đảo), và bất cứ ai muốn sống trên mảnh đất của chúng ta sẽ phải sống theo luật lệ của chúng ta- tức cống nạp và lao động phục vụ.  Và dĩ nhiên là càng có nhiều đất đai, càng có nhiều lao động và vật triều cống. Phần lớn lịch sử lòai người là lịch sử chiến tranh của những người chủ đất tham lam muốn có thêm nhiều đất đai hơn nữa.

Hãy thử xem xét việc phân chia đất đai ở nước Mỹ. Mặc cho cái gọi là Cách mạng Mỹ, luật sở hữu tài sản kế thừa của nước Anh vẫn không thay đổi, kết quả là sự diệt chủng của người da đỏ, tình trạng nô lệ của người châu Phi, và hệ thống nô lệ làm công ăn lương hiện tại.  Tôi nói “nô lệ làm công ăn lương”  bởi vì người ta bị buộc phải bước vào cuộc cạnh tranh kinh tế này. Ai đã bắt buộc chúng ta phải làm như thế? Chà! Đó là chính phủ Mỹ! Chính phủ đã bắt người da đỏ ở Bắc Mỹ ổn định trong vùng đất dành riêng cho bộ lạc người da đỏ ở Mỹ, và điều đó khiến mọi người trong thực tế trở thành kẻ lao động ăn lương. Và tại sao lại như thế? Bởi vì chính phủ đại diện cho quyền lợi của những kẻ độc quyền, họ chính là những kẻ đã tạo ra và duy trì cái chính phủ này.

Quần chúng là những mảnh vụn bị hy sinh trong trò chơi độc quyền này. Nhưng chẳng lẽ chúng ta không có nền dân chủ? Vâng, chúng ta có, nhưng đó không phải là nền dân chủ được giáo dục theo tinh thần giải phóng. Giáo dục khai phóng cần để làm cho người ta đồng ý với những chính sách hợp lý. Ngay bây giờ, quần chúng là một dàn tạp âm lặp đi lặp lại những điều khích động và quen thuộc đối với cảm xúc. Quần chúng bị rối bời vì sự khích động có chủ ý của các phương tiện truyền thông giải trí và các thứ tin tức đủ loại, vì những chuyện giật gân, mặc dù trong một bối cảnh lớn hơn, đó là những chủ đề vớ vẩn.  Và ngay cả nếu như quần chúng tập trung chú ý vào những vấn đề quan trọng, họ cũng không biết cách thảo luận những vấn đề sao cho đi đến một thỏa thuận hợp lý. Điều quan trọng là nước Mỹ có một dân số khoảng 300 triệu người, trong đó khoảng 8 triệu người thất nghiệp, và 2 triệu người trong nhà tù. Quy mô dân số lớn bao nhiêu thì là đáng mong muốn, hay có thể xoay xở được? Tại sao lại có cảnh thất nghiệp? Có mối tương quan nào chăng giữa thất nghiệp và tình trạng bị bỏ tù?

Với cơ cấu kinh tế hiện tại, sẽ thuận lợi cho người tuyển dụng khi có một nguồn vốn người làm thuê tiềm năng được giáo dục tốt. Kiểu giáo dục mà họ cần là giáo dục xóa mù chữ để người làm công có thể tuân lệnh và làm được những việc kỹ thuật. Cái không được cần đến là giáo dục về nhận thức chính trị; bởi thế có một chuyện hoang đường thịnh hành là chính trị nên đứng ngoài giáo dục. Nhưng cái điều ngược lại hoàn toàn lại chính là điều mà nền giáo dục tổng quát nhắm vào. Nó cần phải là một nền giáo dục chính trị. Bởi vì mục đích của giáo dục phải là giải phóng chúng ta khỏi tình trạng nô lệ ăn lương và toàn bộ nền văn hóa cạnh tranh.

Cái điều đang bị thiếu vắng trong nền giáo dục tổng quát hiện tại là sự mài sắc những kỹ năng và khao khát cố gắng đạt đến sự thỏa thuận.  Thay vì vậy, mục đích là, như đã phân tích về Pippin, hướng sự chú ý vào việc đạt đến tự chủ cá nhân. Càng có nhiều cá nhân tự chủ, càng nhiều sự bất đồng, nhưng không có nhiều thiện chí đạt đến sự thỏa thuận. Cả ba giáo sư nêu trên có vẻ như hài lòng là sự bất đồng đang nở rộ ở Đại học Chicago. Không ai trong số họ tỏ ra quan ngại chút gì về sự đồng thuận. Tại sao vậy? Bởi vì họ đang nghĩ đến những vấn đề học thuật nằm ngoài đạo đức.  Bất đồng không thành vấn đề đối với mọi vấn đề học thuật: đó là những chuyện không có hậu quả thực tế, ít ra là theo cách trực tiếp và có thể thấy trước. Nhưng bên cạnh những vấn đề học thuật còn có những vấn đề sống còn, những quyết định quan trọng và bắt buộc phải thực hiện trong cuộc sống. Chẳng hạn, để tập trung vào khía cạnh chính trị ở Đại học Chicago, hội đồng giảng viên nhà trường đã bỏ phiếu năm 1998 để giảm các môn chung cốt lõi và mở rộng số lượng sinh viên ở bậc đại học. Liệu họ có đi đến những quyết định như thế thông qua những cuộc thảo luận dựa trên lý trí? Chà, điều này thì còn phụ thuộc vào chỗ những cuộc thảo luận dựa trên lý trí có mục tiêu đạo đức, hay mục tiêu mang lại những lợi ích thiết thực hơn. Trong trường hợp này cân nhắc đạo đức sẽ là liệu thay đổi như thế có lợi hay có hại cho sinh viên. Nhưng, với tất cả những gì tôi biết, điều này có lẽ chưa bao giờ được đặt ra để tranh luận. Nguyên tắc cơ bản ở đây hầu như chắc chắn là sự sống còn của từng giáo sư trong trường và của Đại học Chicago, người trả lương cho họ. Giảng viên lập luận rằng nếu hy sinh sự nghiêm khắc thì sẽ có thêm nhiều người xin vào học, và như thế sẽ có thêm nhiều khách hàng trả tiền cho nhà trường. Đàng sau những lập luận ấy đối với các giáo sư, rốt cuộc, là sự sinh tồn của họ.

Thế còn giáo dục khai phóng thì sao? Theo trình bày của nhiều giảng viên khác nhau, thì họ đều có vẻ hài lòng với việc sản xuất ra các nhà ngụy biện, và việc giảm bớt các yêu cầu cốt lõi của chương trình sẽ chẳng có mấy ảnh hưởng với điều đó. Vì giảng viên hình như không thực sự hiểu thế nào là giáo dục tổng quát, hay nếu có, họ nghĩ rằng chẳng có lợi ích thiết thực gì cho họ về mặt chính trị khi tuyên bố về sự hiểu biết ấy, một sự thay đổi nơi này nơi khác trong chương trình đào tạo có vẻ chẳng tạo ra một sự khác biệt sinh tử nào. Nhưng từ quan điểm đạo đức, cái mà họ không muốn nhìn nhận hoặc e sợ khi nhìn nhận- một nền giáo dục khai phóng cần trao quyền cho các cá nhân để họ cố gắng đạt đến  sự thỏa thuận với người khác, về những điều có lợi cho tất cả mọi người về mặt chính trị hay kinh tế.

Về cái gọi là Chương trình đào tạo cho Giáo dục tổng quát

Một trường đại học là một tập hợp các khoa, và mỗi khoa đều muốn sinh tồn và phát triển mạnh. Điều này được thực hiện bằng cách có được nhiều sinh viên đăng ký học các môn do khoa mình đưa ra như những môn học hoặc bắt buộc hoặc tự chọn. Nếu chúng ta họp tất cả các trưởng khoa lại và thảo luận về chương trình cốt lõi, mỗi trưởng khoa đều sẽ cố thuyết phục rằng môn tổng quan về chuyên ngành của khoa ấy phải là môn bắt buộc. Kết quả của tâm lý sinh tồn ấy là sự thỏa hiệp trong phân bố các môn bắt buộc: quá nhiều tín chỉ của khoa tiếng Anh, quá nhiều tín chỉ của khoa học tự nhiên, của khoa học xã hội, của khoa học nhân văn, vân vân. Và những cái đó được đưa ra như “giáo dục tổng quát”. Liệu họ có từng thảo luận về bản chất của giáo dục khai phóng chăng? Tôi lấy làm ngờ về điều đó. Chừng nào mà chính sách giáo dục còn là việc của hội đồng giảng viên, thì kết quả chắc chắn sẽ là một hình thức tiếp cận theo lối phân bố các môn như vậy.

Quan điểm của tôi là nội dung của giáo dục tổng quát về cơ bản phải là những vấn đề đạo đức, nhất là những vấn đề thuộc chính trị. Chẳng hạn, trong lịch sử, tôi nghĩ rằng những tác phẩm của Charles Beard, đặc biệt là Diễn giải Kinh tế về Hiến pháp Mỹ, là rất cần. Về các nhà lịch sử và bình luận gia đương đại, tôi nghĩ Howard Zinn và Noam Chomsky đang trình bày những vấn đề rất quan trọng. Những tác phẩm ấy quan trọng bởi vì các tác giả đã nhìn lịch sử và mọi sự kiện từ quan điểm của đạo đức.

Nội dung của giáo dục tổng quát phải là những vấn đề đạo đức được đặt ra thông qua lịch sử, nhân học, xã hội học, kinh tế và chính trị. Và những vấn đề này cần được thảo luận cùng với việc phản ánh bản chất của đạo đức và bản chất của cuộc thảo luận, chẳng hạn như thông qua nghiên cứu về thuật hùng biện và logic học. Vì thảo luận được thực hiện thông qua ngôn ngữ, cần có những nỗ lực để phát triển khả năng ngôn ngữ.

Thảo luận nghĩa là gì?

Theo tôi biết, ví dụ duy nhất về những cuộc thảo luận chính cống là cuộc đối thoại của triết học Plato. Đây là những cuộc đối thoại (chỉ có hai người thảo luận), và quan hệ tối thiểu giữa họ là như sau. Một người nêu ra một nhận định, rồi người kia đáp ứng bằng cách đồng ý, hoặc đòi hỏi làm rõ những điều mơ hồ hay tối nghĩa, hoặc tạm thời ngưng phán đoán.  Mỗi nhận định đều có sự đáp ứng như vậy. Chừng nào đạt đến sự đồng thuận, thì không còn cuộc thảo luận nữa.  Một cuộc thảo luận được sinh ra chỉ khi có những điểm bất đồng. Và mục đích của những cuộc thảo luận theo tinh thần Socrate không phải là để chiến thắng, mà là để đạt đến sự đồng thuận.

Cái xảy ra cho một cuộc thảo luận trong những seminar hay trao đổi ý kiến nơi công cộng thì giống như một loạt bài giảng mini với những luận điểm hoặc chẳng có luận điểm nào. Một người nói về điều mình nghĩ, rồi đến một người khác, rồi một người khác nữa. Không có lấy một nỗ lực nào thậm chí chỉ để biết người khác đồng ý hay không đồng ý với những ý kiến ấy. Một cuộc thảo luận thực sự đòi hỏi sự phản hồi với từng nhận định, từng ý kiến. Chẳng hạn, nếu một người trình bày một luận cứ và một kết luận không được chấp nhận, đó phải là do sự không hiệu lực hay không lành mạnh của luận cứ. Nhưng để có thể hiểu được ngay cả điều này, thì người ta cũng phải có ít nhiều kiến thức, kỹ năng, và tin vào logic. Và giáo dục khai phóng cần đem lại sự tinh tế ấy của logic.

Những ý kiến kết luận về Mearsheimer, Pippin, và Abbott

Mearsheimer: Mặc dù tôi đánh giá cao phân tích của Mearsheimer’s về các sự kiện quốc tế vì nó được trình bày ít ra là từ một cách nhìn có ý nghĩa đạo đức, định nghĩa hiển ngôn của ông về giáo dục khai phóng với sự đào tạo những kỹ năng tri nhận ngoài phạm vi luân lý đã đập vào mắt tôi như một sự sai lầm hoàn toàn. Theo quan điểm của tôi, bản chất cốt lõi của đạo đức là tôn trọng những thỏa thuận, và giáo dục khai phóng là một nền giáo dục nhằm đạt tới sự đồng thuận dựa trên lý trí.

Pippin: Pippin nhấn mạnh vai trò của giải phóng trong giáo dục khai phóng. Nhưng sự giải phóng mà ông tìm kiếm là sự giải phóng khỏi sự cưỡng bách nội tại và ngoại tại. Ông muốn tạo ra những con người suy nghĩ một cách tự chủ. Như thế cũng tốt, nhưng có hai điểm bị khiếm khuyết trong quan điểm của ông. Một là bản chất xã hội của giáo dục khai phóng. Nó không mang ý nghĩa thúc đẩy sự khai sáng riêng tư, mà là sự đồng thuận liên quan đến mọi người. Hai là điều kiện nô dịch hóa của trật tự xã hội. Nhưng có lẽ ông đã không biết gì về việc trật tự xã hội đã biến con người thành nô dịch như thế nào, vì bản thân ông là người nhận được khoản tài trợ có lẽ lớn nhất xưa nay dành cho một học giả.

Abbott: Abbott tuyên bố rằng giáo dục khai phóng không có mục đích vì rằng được giáo dục theo tinh thần giải phóng có nghĩa là học cách trải nghiệm thế giới từ một quan điểm phong phú hơn. Nếu chúng ta phân biệt cái thiện nội tại và cái thiện công cụ, thì cũng như Socrates, Abbott đã tìm thấy cái thiện trong những cuộc thảo luận dựa trên lý trí.  Những hoạt động thực sự có bản chất thiện tự nó đã là một phần thưởng, và Abbott có vẻ say sưa với điều này; vì vậy, ông không thấy giáo dục khai phóng có mục đích nào xa hơn.  Giờ đây Plato đã hoàn toàn ý thức được bản chất quyến rũ của triết học (và của tri thức) khi ông trình bày câu chuyện ngụ ngôn về cái hang động. Cái hang động biểu hiện thế giới đời sống hàng ngày, và nếu cái hang động cầm giữ những tù nhân bị xiềng xích và bị bắt buộc phải nhìn vào bóng tối, thì đối với Plato – tuy không phải đối với Abbott – vai trò của các triết gia, hay là của một người được giáo dục trên tinh thần khai phóng, là quay trở lại cái hang động ấy và cố gắng mang lại tự do cho những người tù ấy.

(Nguồn: http://www.ditext.com/chrucky/aim.html)

Ghi chú

[1] Liberal art education được định nghĩa là một chương trình đào tạo phổ biến những tri thức tổng quát, xây dựng kỹ năng tư duy dựa trên lý trí và năng lực trí tuệ cho sinh viên, khác với những chương trình đào tạo nghề nghiệp hay kỹ thuật là những chương trình nhấn mạnh kiến thức chuyên ngành. Các bộ môn cấu thành nền tảng của liberal art là văn học, ngôn ngữ, triết, lịch sử, toán và khoa học. Nó nhằm tạo ra con người tự do, không phải tạo ra cái máy hay kẻ nô lệ. Thuật ngữ liberal art education cũng được dùng tương đương thuật ngữ general education, vì vậy trong bài này, người dịch có lúc dùng từ giáo dục khai phóng để dịch thuật ngữ liberal art education, có lúc dùng từ giáo dục tổng quát để dịch, tùy theo văn cảnh, nhưng đều có chung ý nghĩa. Có thể đọc thêm bài “Về Giáo dục Tổng quát” của hai tác giả David E. Bloom và Henry Rosovsky (Đại học Harvard) trên trang này (Chú thích của người dịch).