Phạm Thị Ly (2015)
Bài đăng trên Tuổi Trẻ Cuối Tuần số ra ngày 27.06.2015

Những nỗ lực của nhóm Đối thoại Giáo dục (VED) rất đáng trân trọng. Người viết bài này đồng ý với rất nhiều quan điểm họ đã nêu ra. Tuy vậy, chúng tôi muốn thảo luận thêm một số điểm đã nêu trong bài tổng kết nghiên cứu của nhóm về phương hướng cải cách GDDH Việt Nam, từ góc nhìn của người trong cuộc và là người quan sát hệ thống.

1. Về cải cách quản trị ở tầm hệ thống

VED cho rằng việc thiết lập cơ cấu Hội đồng Trường của các trường ĐH cần gắn liền với việc nhà nước phân quyền làm “chủ” đại học cho địa phương và các bộ, ngành liên quan, và đề xuất giao các trường ĐH về địa phương, bắt đầu từ những tỉnh, thành phố có khả năng tự chủ ngân sách. Lý do chính là tăng cường cạnh tranh, tăng thêm nguồn lực cho các trường, giảm nhẹ gánh nặng bao cấp ngân sách cho trung ương.

Mặc dù không phản đối những lý do trên đây, chúng tôi cho rằng cần phải nhìn vấn đề toàn diện hơn, cân nhắc đến những hiệu ứng tiêu cực có thể có của giải pháp nói trên. Đề xuất này có thể đã dựa trên mô hình Hoa Kỳ, khi các trường ĐH công thuộc về chính quyền tiểu bang. Tuy nhiên, điều kiện của Việt Nam rất khác. Hệ thống GDDH Việt Nam hiện tại có thể nói là phức tạp hiếm thấy so với các nước trong khu vực và thực tiễn quốc tế nói chung, khi các trường ĐH đang được quản lý bởi ít nhất 13 bộ ngành khác nhau, và bởi hơn 60 bộ máy chính quyền cấp tỉnh. Hệ quả của điều này là hệ thống GDDH thiếu một sự điều phối ở tầm quốc gia vốn rất cần thiết để tạo nên một hệ sinh thái đại học hài hòa bao gồm những loại trường khác nhau với những sứ mạng khác nhau để phục vụ nhu cầu đa dạng của nền kinh tế.

Thêm nữa, trong quản lý hệ thống, có một vấn đề tồn tại đã lâu mà chưa được giải quyết, đó là tình trạng hiện tại không có sự phân biệt rõ ràng về sứ mạng và tính chất của các trường. Các đại học quốc gia được kỳ vọng là nơi dẫn đầu về hoạt động nghiên cứu thì lại đang đào tạo quá nửa số SV của mình trong các hệ phi chính quy[1] (vốn phải là chức năng nhiệm vụ của đại học mở thay vì ĐH nghiên cứu – việc theo đuổi đào tạo khôngchính quy với quy mô quá lớn hầu như chắc chắn sẽ làm suy giảm năng lực nghiên cứu của các ĐH nghiên cứu); trong lúc các đại học mở thì đang chạy đua để có thành tích nghiên cứu khoa học, nhằm tạo uy tín để thu hút SV. Dù thuộc loại nào, theo mô hình gì, thuộc quyền quản lý của ai, tất cả các trường đều muốn đa ngành, đa lãnh vực, đa phương thức, đa hệ thống, theo nghĩa đuổi theo thị trường sinh viên, mở ra bất cứ ngành nào, bất cứ hệ nào mà nhà trường tìm được sinh viên, kể cả cao đẳng, trung cấp, tại chức, từ xa… nhằm tạo ra thu nhập, mà thiếu hẳn sự điều phối hệ thống và gắn kết với thế giới việc làm, và do vậy đã làm cho nguồn lực bị phân tán và rất khó xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả hoạt động của các trường.

Bối cảnh trên đây khiến cho việc tái cấu trúc hệ thống trở thành nhu cầu bức thiết. Nhu cầu định dạng hệ thống đã được nêu ra lần đầu năm 2005 trong Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của chính phủ, được nhắc lại trong Đề án Đổi mới Giáo dục Đại học giai đoạn 2006-2020 (HERA): “Hệ thống giáo dục đại học sẽ bao gồm các phân tầng khác nhau với các trường đại học định hướng nghiên cứu thuộc tầng bậc cao nhất trong hệ thống”. Năm 2007, Quyết định số 121/2007/QĐ-TTg của Thủ tướng đề xuất cấu trúc lại hệ thống nhằm hình thành ba tầng: tầng trên cùng là các trường đại học đẳng cấp quốc tế, tầng thứ hai là 20 trường đại học “định hướng nghiên cứu” và tầng thứ ba là tất cả các trường đại học và cao đẳng còn lại có “định hướng nghề nghiệp”. Tuy nhiên, vấn đề phân tầng được nêu ra trên đây đã không được hỗ trợ bởi bất kỳ các nguyên tắc hướng dẫn nào, cho đến khi có Luật GDĐH 2012. Thế nhưng kể cả sau khi Luật đã ban hành,chính phủ hiện cũng rất lúng túng trong việc thực hiện chủ trương phân tầng này. Giao các trường về địa phương sẽ làm cho việc tái cấu trúc hệ thống càng thêm khó khăn.

Một điều cũng rất đáng cân nhắc trong thực tế Việt Nam là năng lực và tầm nhìn của lãnh đạo cấp tỉnh. Tâm lý cục bộ địa phương và chạy theo thành tích có thể tạo ra những hệ quả không có lợi, đặc biệt là xói mòn tiêu chuẩn chất lượng và làm giãn rộng thêm khoảng cách về trình độ phát triển giữa các địa phương. Nó cũng có thể tạo ra lãng phí khi có những tỉnh đầu tư nửa tỷ đô la xây dựng một trường ĐH ở một địa phương chỉ có hai triệu dân, mà chưa có cơ chế nào giúp đánh giá hiệu quả của khoản đầu tư này và những đóng góp của nhà trường trong việc cải thiện đời sống của người dân địa phương. Vì vậy, chúng tôi cho rằng việc phân cấp quản lý cần được nghiên cứu sâu hơn về tác động thực tế trong bối cảnh Việt Nam.

Vấn đề cốt lõi và cấp bách hơn chưa được đề cập đầy đủ trong những đề xuất quản trị hệ thống của VED, là những cơ chế thực hiện trách nhiệm giải trình của các trường, vốn là một yếu tố cực kỳ cốt yếu gắn với tự chủ ĐH và chưa được nhìn nhận thích đáng. Mở rộng tự chủ mà không gắn với một cơ chế hữu hiệu về trách nhiệm giải trình, là gắn chân ga mà không gắn chân phanh cho cỗ xe đại học. Khái niệm trách nhiệm giải trình (accountability) đã bị lẫn lộn với khái niệm trách nhiệm xã hội (social responsibility) và tự chịu trách nhiệm (self-responsibility) quá lâu, và cần được sửa sai[2].

2. Về tài chính ĐH

Nhận định chung của VED là GDDH Việt Nam thiếu nguồn kinh phí trầm trọng và đề xuất của nhóm là phải tăng đầu tư từ cả nhà nước lẫn các nguồn xã hội hóa trong đó có học phí. Các tác giả nêu ra các kênh chính để thực hiện tài trợ của nhà nước là: hỗ trợ trực tiếp từng trường, học bổng và cho vay, cấp kinh phí cho nghiên cứu khoa học. Mặc dù hoàn toàn đồng ý với các đề xuất này, quan điểm của chúng tôi là, thiếu nguồn lực chỉ là một phần của vấn đề, thậm chí không quan trọng bằng vấn đề hiệu quả sử dụng nguồn lực. Nếu không sửa được cơ chế quản trị và môi trường pháp lý để đảm bảo trách nhiệm giải trình, thì nguồn lực nhiều thêm cũng chỉ đổ sông đổ biển mà thôi.

Một điểm cần lưu ý trong vấn đề tài chính ĐH là, trách nhiệm giải trình là một điều kiện quan trọng, nhưng bản thân nó không đủ để tăng cường hiệu quả sử dụng nguồn lực. Hai điểm quan trọng chưa được chú ý là: (1) cơ chế cấp kinh phí được đề xuất dựa trên tiêu chí đầu vào, nhưng không gắn với đầu ra và việc đánh giá hiệu quả; (2) sự quân bình giữa những cơ chế dùng công cụ tài chính để khích lệ sự ưu tú của các trường và nhu cầu điều tiết hệ thống.

3. Đảm bảo chất lượng

VED đề xuất tập trung vào kiểm định và công khai thông tin chất lượng, thay vì xếp hạng và đối sánh. Đối với kiểm định, VED khuyến nghị có cơ quan kiểm định độc lập và tiêu chí kiểm định chất lượng khác nhau cho các bậc học khác nhau (cao đẳng, đại học, thạc sỹ, tiến sỹ) và cho các hình thức học khác nhau (chính quy, liên kết quốc tế, e­learning, từ xa). Ý tưởng này đã được nêu ra nhiều lần trong các thảo luận chính sách của giới nghiên cứu trong nước, nhưng chúng tôi muốn bổ sung và nhấn mạnh hơn đến các tiêu chí kiểm định khác nhau cho các loại trường khác nhau mà bản khuyến nghị của VED đã không nhắc đến. Ví dụ trường ĐH nghiên cứu thì cần đo bằng thành quả nghiên cứu khoa học, bằng số lượng và chất lượng công bố quốc tế, nhưng trường ĐH khoa học ứng dụng và đào tạo nghề thì cần đo kết quả bằng khả năng kiếm được việc làm và sự hài lòng của sinh viên, bằng đánh giá của các nhà tuyển dụng, bằng giá trị các hợp đồng chuyển giao công nghệ, bằng những mối quan hệ gắn kết với thế giới việc làm, v.v.

Mặc dù xếp hạng và đối sánh không phải là lĩnh vực ưu tiên trong các đề xuất của VED về đảm bảo chất lượng, chúng tôi cho rằng vấn đề này cần được chú ý nhiều hơn. Một mặt chúng tôi tán thành cách tiếp cận không nhấn mạnh đến các thành tích xếp hạng kể cả xếp hạng trong nước, vì nó sẽ thu hẹp sứ mạng và trọng tâm hoạt động của nhà trường, nhưng mặt khác, chúng tôi cho rằng đặt mình trong tương quan đối sánh quốc tế là một điều quan trọng để biết mình là ai và những chỗ nào mình có thể cải thiện để đạt đến chất lượng được quốc tế công nhận.

Vì vậy, khuyến nghị của chúng tôi là khích lệ việc thu thập thông tin đầy đủ về nhà trường và phân tích nó một cách chuyên nghiệp trong tương quan đối sánh khu vực và quốc tế nhằm phục vụ cho việc cải thiện từng trường cũng như cải thiện cả hệ thống[3].

4. Về nghiên cứu khoa học: 

Chúng tôi tán thành toàn bộ nhận định và đề xuất của VED, ngoại trừ một điểm chúng tôi đề nghị cân nhắc cho phù hợp với thực tế Việt Nam: Lấy trình độ nghiên cứu khoa học làm ưu tiên hàng đầu cho việc tuyển chọn giảng viên. Tất nhiên về nguyên tắc điều này là đúng, nhưng thực tế Việt Nam là đang có rất ít giảng viên thực sự có nghiên cứu khoa học (NCKH) theo các chuẩn mực phổ quát của hoạt động nghiên cứu quốc tế. Nếu thúc đẩy hoạt động NCKH mà không kèm theo các điều kiện khích lệ và các tiêu chuẩn đánh giá nghiêm ngặt theo chuẩn mực quốc tế, chúng ta sẽ chỉ kích thích những lối làm giả để chạy theo thành tích, và về lâu dài sẽ tạo ra hiện tượng loạn chuẩn, là điều có tác hại rất khó khắc phục cho sự phát triển của học thuật. Nói một cách nôm na, không làm thì tốt hơn là làm bậy.

Vì vậy, trong điều kiện thực tế hiện tại của Việt Nam, chúng ta có thể phải chấp nhận những con đường phát triển sự nghiệp khác nhau cho giới giảng viên trong giai đoạn trước mắt, và cần một đoạn đường dài để tạo ra động lực cho NCKH thực sự.

Hơn thế nữa, trường ĐH nghiên cứu không phải là mô hình ĐH độc nhất có giá trị và cần cho cuộc sống. Ngay cả Hoa Kỳ là nơi có một hệ thống GDĐH hàng đầu, cũng không phải trường nào cũng coi trọng tâm của mình là hoạt động nghiên cứu. Có rất nhiều trường liberal arts tập trung vào giảng dạy bậc cử nhân, chú trọng giáo dục tổng quát, và rất có uy tín do những đóng góp to lớn của nó đối với việc thúc đẩy phát triển xã hội.

Trong hoàn cảnh nguồn lực hạn hẹp của Việt Nam, văn hóa nghiên cứu của các trường còn rất non trẻ, động lực nghiên cứu khoa học rất yếu, cũng như năng lực nghiên cứu của số đông giảng viên còn hạn chế, thì càng cần cân nhắc đến những bước đi phù hợp trong việc xây dựng năng lực đội ngũ.

5. Dân chủ nội bộ và tự do học thuật

Quả là các trường ĐH Việt Nam đang thiếu những cơ chế thực hiện dân chủ và tự do học thuật. Đề xuất của VED về việc thể chế hóa những cơ chế tham vấn như Faculty Senate hay Student Senate, có thể là những bước đi ban đầu nhằm tăng cường tiếng nói của các bên liên quan trong quá trình ra quyết định của nhà trường.

Hiện nay, trong các văn bản pháp quy lẫn trong thực tế, các trường ĐH Việt Nam đang có Hội đồng Khoa học và Hội đồng Tư vấn (cấp trường và cấp khoa), nhưng những thể chế đó cũng không làm thay đổi một hiện trạng là vai trò của giới chuyên môn hiện rất yếu. Tăng cường dân chủ nội bộ và tự do học thuật là điều không thể tránh né để xây dựng uy tín của nhà trường và sự tôn trọng của xã hội, cũng như của cộng đồng quốc tế. Nó liên quan trực tiếp đến chất lượng đào tạo và giảng dạy của nhà trường.

Tuy vậy, để điều này có thể trở thành hiện thực, thì xác lập các thể chế là điều cần nhưng chưa đủ. Các tổ chức tham vấn này hoàn toàn có thể trở thành hình thức, trừ khi có những cơ chế công khai hóa hoạt động của nó và gắn nó với quá trình xây dựng văn hóa tổ chức của nhà trường.

6. Về vai trò của khu vực tư và chính sách đối với trường ngoài công lập.

Khuyến nghị của VED không đề cập đến lĩnh vực này. Tuy vậy chúng tôi cho rằng khu vực tư sẽ đóng một vai trò ngày càng quan trọng trong GDDH cũng như trong nền kinh tế, trong lúc chính sách đối với ĐH tư rất lúng túng và mâu thuẫn.

Vì vậy, rất cần đề cập đến một quan điểm chung đối với khu vực này. Chúng tôi đề xuất tiếp tục những nỗ lực của nhà nước hiện nay trong việc tạo điều kiện và hành lang pháp lý cho khu vực tư, công nhận cả các trường vì lợi nhuận lẫn không vì lợi nhuận, và khích lệ đầu tư dài hạn[4].

Kết luận

Học hỏi kinh nghiệm quốc tế và hướng tới những chuẩn mực được quốc tế công nhận là điều rất cần khi chúng ta bước vào sân chơi toàn cầu. Tuy nhiên dung hòa giữa những giá trị phổ quát toàn cầu và hoàn cảnh đặc thù của Việt Nam là điều hoàn toàn không dễ dàng. Nó đòi hỏi một quá trình làm việc cùng nhau giữa những người trong nước và sự hỗ trợ của đồng nghiệp quốc tế. Vấn đề không chỉ là những rào cản trong thể chế, mà còn là những gì nằm sâu trong văn hóa và nhận thức. Nó không chỉ cần quyết tâm chính trị mạnh mẽ của giới lãnh đạo, mà còn cần sự can đảm vượt qua những thói quen cố hữu và đường mòn tư duy của từng người. GDĐH là lĩnh vực mà những điều này thể hiện rất rõ.

Ghi chú

[1]Tỉ lệ SV KCQ/Tổng SV ở ĐHQG-HN là 56,3%, ở ĐHQG-HCM là 39,7%. Nguồn: Báo cáo Thường niên Giáo dục Việt Nam, 2012, trang 265, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Hữu Châu chủ biên.

[2] Chi tiết xin xem: Phạm Thị Ly (2012). “Tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình: Quan hệ giữa nhà nước, nhà trường và xã hội”. Báo cáo tại Hội thảo Đổi mới GDĐH, ĐHQG-HCM tháng 4-2012. Đăng trên Tạp chí Phát triển Khoa học Công nghệ ĐHQG-HCM số 15, Q1-2012. Bản rút ngắn đăng trên Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số tháng 10-2012. Bản điện tử xem tại trang web này.

[3] Chi tiết hơn, xin xem Phạm Thị Ly & Vladimir Briller (2015). Diễn giải ý nghĩa của các kết quả xếp hạng. Thông tin Quốc tế về GDĐH số 13.2015. Bản điện tử xem tại trang web này.

[4] Chi tiết các đề xuất này, xin xem: Phạm Thị Ly (2015), Khuyến nghị chính sách với các trường ngoài công lập nhìn từ kinh nghiệm Đông Á. Tạp chí Khoa học Giáo dục số tháng 4.2015. Bản điện tử (đầy đủ) đọc tại trang web này.