Các tác giả: Nhut Ho, California State University, Northridg and  Michelle Zjhra, Georgia Southern University
Người dịch: Phạm Thị Ly (2008)

(Báo cáo tại Hội thảo GDSS Lần thứ hai “Giáo dục Việt Nam trong Bối cảnh Toàn cầu hóa”Do Trung tâm Nghiên cứu và Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế Viện Nghiên cứu Giáo dục- Trường Đại học Sư phạm TPHCMTổ chức ngày 23-5-2008 tại TPHCM)

Tóm tắt

Giáo dục đại học Việt nam đang chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ, và trọng tâm của việc chuyển tiếp này là những thay đổi mang tính tổ chức và văn hóa cần phải được quản lý một cách đúng đắn để giúp các trường đại học trở thành những động cơ hữu hiệu cho việc sáng tạo và tăng trưởng kinh tế. Trong bài viết gồm hai phần này, chúng tôi trình bày những cơ hội và thách thức trong phạm trù tổ chức và văn hóa của sự chuyển tiếp: những cơ hội liên quan đến các vấn đề về việc giảng dạy và học tập, cải tiến chương trình đào tạo, đánh giá kỹ năng của sinh viên, đánh giá hiệu quả của các chương trình đào tạo, nâng cao năng lực của giảng viên; và những thách thức về tổ chức và văn hóa như kế hoạch chiến lược vĩ mô, truyền thống, quan điểm của xã hội, và nguồn lực sẵn có. Phần một của bài viết tập trung vào việc quản lý tiến trình thay đổi dựa trên một phương thức phân tích theo hệ thống, nhấn mạnh việc đánh giá kết quả và sự cải tiến liên tục, và việc áp dụng những thực hành tốt nhất nhằm đưa đến những thay đổi vể mặt tổ chức. Phần hai của bài viết tập trung vào việc áp dụng và thực hiện những thực hành giáo dục tốt nhất gắn liền với mô hình chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ. Những thực hành tốt nhất bao gồm một hệ thống giáo dục tập trung vào việc học tập chú trọng vào khả năng giải quyết vấn đề, phương pháp học tập và giảng dạy chủ động, khả năng suy xét thấu đáo, và khả năng đưa các sáng tạo thành sản phẩm có giá trị. Đối với Việt nam, những kỹ năng này rất cần thiết trong việc hình thành những công dân tốt cũng như nguồn lao động có kỹ năng đóng vai trò quan trọng cho nền kinh tế của đất nước.   Để đạt được những mục tiêu này đòi hỏi phải có sự thay đổi mang tính hệ thống ở nhiều mức độ và phạm vi: sự tham gia của học sinh, phương pháp giảng dạy với mục tiêu tương ứng của nghiên cứu; và khối lượng công việc giảng dạy và học tập cũng như kỳ vọng của sinh viên và giảng viên. Một sự chú trọng rộng suốt trong hệ thống giáo dục trong việc học tập của sinh viên cùng với việc đánh giá liên tục, sẽ đem lại cho Việt nam một hệ thống giáo dục đại học xuất sắc được coi trọng trên thế giới và sẵn sàng đón nhận những thách thức của thế kỷ 21.

 

PHẦN 1

Tổng quan

Khi Việt Nam thực hiện bước chuyển sang nền kinh tế tri thức, vai trò của các trường đại học như những cỗ máy cho sự tăng trưởng kinh tế càng trở thành quan trọng hơn bao giờ hết. Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET), cơ quan chịu trách nhiệm về toàn bộ công tác giáo dục và đào tạo ở cấp quốc gia, đã đưa ra nhiều sáng kiến nhằm đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao đối với giáo dục. Có thể kể ra một số sáng kiến là: những chương trình đào tạo nguồn nhân lực chẳng hạn chương trình 10,000 tiến sĩ, nhằm đào tạo 10,000 thạc sĩ và tiến sĩ tại các trường đại học nước ngoài và đưa họ trở về nắm giữ những vị trí chủ chốt trong đội ngũ giảng viên hoặc lãnh đạo đại học; việc thành lập những trường đại học kiểu mẫu, chẳng hạn dự án đại học của Bộ GDĐT nhằm đào tạo sinh viên trong những ngành trọng yếu và tiến hành những nghiên cứu ở đẳng cấp thế giới để giải quyết những nhu cầu liên quan tới lợi ích công. Sự thay đổi quan trọng và gần đây nhất là bắt buộc chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Sự thay đổi này, trong ngắn hạn, đóng vai trò chủ yếu trong việc cập nhật và hiện đại hóa giáo dục đại học, và giúp xây dựng những mẫu mực mới cho cải cách giáo dục và dùng nó như một cỗ máy cho tăng trưởng kinh tế.

Phần này thảo luận về những thay đổi mang tính tổ chức và văn hóa cần được quản lý một cách thích hợp để bảo đảm hiệu quả của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ, bao gồm: Phần đầu đặt trọng tâm vào quy trình thay đổi dựa trên cách tiếp cận phân tích hệ thống và vận dụng những kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất trong những thay đổi trọng yếu về mặt tổ chức. Phần còn lại của bài viết gồm có: Phần II thảo luận một cách tiếp cận phân tích hệ thống liên quan tới việc dùng các điểm chuẩn như một phương tiện thúc đẩy tiến trình thay đổi; khái niệm cốt lõi về mục tiêu học tập và không ngừng cải tiến, những thứ tạo nên hiệu quả của học chế tín chỉ. Phần III miêu tả quá trình quản lý về mặt cơ hội và thử thách; và Phần V đưa ra một vài kết luận.

Phân tích Hệ thống về Quá trình Chuyển đổi sang Học chế Tín chỉ

 Những điểm chuẩn cho việc chuyển đổi về Kỹ năng, Tri thức, và Thái độ

Có thể dùng một khuôn mẫu đơn giản nhưng hiệu quả để hợp lý hóa nhu cầu thay đổi trong một thực thể lớn như giáo dục đại học Việt Nam, là đối xử với nó như một doanh nghiệp cần tạo ra những sản phẩm đáp ứng đòi hỏi của khách hàng. Trong trường hợp này, một trong những sản phẩm chủ yếu của các trường đại học là những sinh viên mà nó tạo ra, và khách hàng là những nhà tuyển dụng hay những cơ quan, tổ chức sẽ nhận những sinh viên tốt nghiệp ấy vào làm việc, và xã hội nói chung. Vậy thì, để các trường đại học Việt nam đáp ứng được tốt nhất nhu cầu của các doanh nghiệp, điều quan trọng là cần có các doanh nghiệp và các bên liên quan khác tham gia vào việc xây dựng các yêu cầu (về kỹ năng, kiến thức, thái độ) mà họ muốn những sinh viên tốt nghiệp có được. Trường đại học sẽ dùng những yêu cầu này làm nền tảng để xây dựng các chuẩn mực cho chương trình đào tạo của mình và xác định những phương cách đổi mới nội dung đào tạo nhằm tạo ra những người có các thuộc tính mà cả các doanh nghiệp và xã hội đều mong đợi. Cách tiếp cận này là một trong những kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất được các khoa kỹ thuật và khoa học tự nhiên của những trường đại học hàng đầu khắp thế giới đã và đang áp dụng, như MIT, University of Colorado at Boulder, Chalmers University of Technology, Ecole Polytechnique de Montreal, Royal Institute of Technology, Shantou University, Singapore Polytechnic, Technical University of Denmark, and California State University, Northridge (CSUN)^3-5.

Để giải thích cách tiếp cận này, hình 1 và 2 dưới đây cho thấy kết quả của một cuộc khảo sát ⁷ nhằm xác định những kỹ năng, kiến thức và thái độ (SKA) nào sinh viên cần có được qua học tập tại các ngành kỹ thuật; và nhằm xác định mức độ thành thạo của sinh viên trong mỗi bộ kỹ năng-kiến thức-thái độ. Thành viên tham gia cuộc khảo sát gồm có 3 nhóm liên quan chủ yếu: các giáo sư đại học, cựu sinh viên, và các nhà quản lý, những người tuyển dụng và đánh giá những sinh viên tốt nghiệp gần đây. Các bên liên quan được yêu cầu xác định mức độ thông thạo trong công việc hiện nay của những người tốt nghệp đại học, và mức thông thạo mà họ muốn những người này có được về từng mặt với 5 mức đánh giá sau:   (được biểu thị trên trục đứng của hình vẽ): 0 – Không biết tí gì; 1 – Tỏ ra có biết ; 2 – Có thể tham gia vào công việc; 3 – Có khả năng hiểu và giải thích; 4 – Có kỹ năng trong thực tế hoặc có thể thực hiện được công việc; 5 – Có khả năng dẫn đầu và cải tiến .

Hình 1. Mức thành thạo công việc hiện nay của sinh viên VN mới tốt nghiệp

Hình 2. Mức thành thạo công việc mà các bên liên quan mong muốn sinh viên VN mới tốt nghiệp có được

So sánh hình 1 và 2 có thể thấy khoảng cách to lớn giữa mức độ thành thạo công việc hiện nay và mức độ thành thạo trong kỹ năng- kiến thức- thái độ của sinh viên Việt Nam mà các bên hữu quan mong muốn họ có được trong tương lai. Cuộc khảo sát này nhằm vào sinh viên ngành kỹ thuật và công nghệ thông tin, nhưng nó cũng tiêu biểu cho khoảng cách tương tự giữa thực tế đào tạo và mong muốn ở các ngành khác. Khi giáo dục đại học Việt Nam chuyển đổi sang học chế tín chỉ, một trong những mục tiêu cao nhất của nó là tạo ra đột phá nhằm thu hẹp những khoảng cách này, để sinh viên Việt Nam có thể cạnh tranh được trong nền kinh tế thế kỷ 21. Trước khi thảo luận vấn đề này, trước hết chúng ta cần nắm vững những khái niệm chủ chốt đàng sau việc đào tạo theo tín chỉ, và bằng cách nào học chế tín chỉ có thể được dùng như một phương tiện tạo điều kiện quản lý quá trình chuyển đổi (sẽ được thảo luận trong Phần III).

Đào tạo dựa trên Tín chỉ

Dưới hình thức đơn giản nhất, một chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ dùng tín chỉ như một đơn vị để xác định các yêu cầu về mặt thời gian, và khối lượng công việc trong một môn học. Các nước khác nhau, kể cả Việt Nam, có những cách khác nhau để phân bố thời gian và khối lượng công việc trong một môn học dựa trên số tín chỉ được giao cho môn học ấy. Hiện nay một tấm bằng đại học điển hình ở Việt Nam đòi hỏi sinh viên học khoảng 250 tín chỉ; mục tiêu của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ là giảm bớt số lượng tín chỉ này xuống còn 125 tín chỉ. Tuy vậy, điều quan trọng hơn là làm thế nào để số lượng tín chỉ này diễn giải được kết quả xét về mặt đáp ứng mục tiêu học tập. Ví dụ về việc thực hiện thành công hệ thống tín chỉ ở Hoa Kỳ ⁶ và những nơi khác cho thấy rằng hệ thống này cần phải dựa trên khái niệm đánh giá mục tiêu và không ngừng cải tiến. Điều đó nghĩa là, cần đặt trọng tâm vào mục tiêu hiểu theo nghĩa sinh viên cần học những gì thay vì chúng ta cần dạy những gì. Và việc đánh giá theo mục tiêu sẽ đem lại nền tảng cho việc cải tiến không ngừng dựa trên tuyên ngôn sứ mạng của nhà trường và mục tiêu cụ thể của từng ngành, được khẳng định giá trị qua ý kiến của các bên liên quan như doanh nghiệp, cựu sinh viên và xã hội nói chung.

Thêm vào việc không ngừng cải tiến, còn có một số thuận lợi trong việc thực hiện học chế tín chỉ. Nó cho phép chương trình đào tạo có được sự linh hoạt khi sáng tạo những bộ môn mới hay cấu trúc lại những bộ môn đang có nhằm phản ánh những thay đổi trong nền kinh tế, trong xã hội, và quá trình thực hiện học chế tín chỉ; cho phép các bên liên quan như các doanh nghiệp đối tác có thể tham gia vào việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo. Với sự liên thông thích hợp trong các trường trong nước và quốc tế, tín chỉ có thể chuyển đổi từ trường này sang trường khác, và do đó tạo ra sự cơ động mạnh mẽ hơn để sinh viên có thể theo học ở nhiều trường đại học khác nhau. Nhờ tác dụng đòn bẩy của việc cải tiến không ngừng dựa trên đánh giá theo mục tiêu, học chế tín chỉ cũng đồng thời thúc đẩy sự minh bạch trong việc đánh giá việc học tập của sinh viên, đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên hay đánh giá một ngành đào tạo của nhà trường.

Việc sử dụng một khuôn mẫu đơn giản trong phần này đã làm sáng tỏ rằng chuyển đổi sang học chế tín chỉ phải nhằm vào việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan về những kỹ năng- kiến thức-thái độ họ mong muốn người học có được trong khi xây dựng khái niệm đánh giá mục tiêu và không ngừng cải tiến. Phần tiếp theo sẽ thảo luận về việc quản lý quá trình chuyển đổi này như thế nào là phù hợp.

Quản lý quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ

Bản báo cáo gần đây ^8-9 của Quỹ Giáo dục Việt Nam về những điều kiện giảng dạy và học tập trong các ngành khoa học máy tính, kỹ thuật điện tử, vật lý và nông nghiệp tại các trường đại học Việt Nam đã nêu lên những vấn đề và cơ hội thay đổi có thể tóm tắt như sau: việc giảng dạy và học tập, chương trình đào tạo và các bộ môn, giảng viên, nghiên cứu và đào tạo sau đại học, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên, hiệu quả của cơ cấu tổ chức. Những quan sát này nhằm vào một số ngành đào tạo cụ thể nhưng nó cũng có thể khái quát hóa cho các ngành khác trong giáo dục đại học Việt nam. Bản báo cáo cũng đưa ra các khuyến nghị để xem xét ở cấp độ quốc gia. Một thử thách cơ bản có thể thấy rõ qua bản báo cáo này là vấn đề cơ sở hạ tầng của giáo dục đại học Việt Nam (cấu trúc tổ chức, chủ trương chính sách, phương pháp giảng dạy và học tập, thủ tục tài chính và quản lý), và nhu cầu lập kế hoạch một cách hệ thống và quản lý quá trình chuyển đổi.

Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ gần đây là một bước đi tích cực theo hướng này. Nhìn chung, các trường có những đề kháng với sự thay đổi là do cấu trúc tổ chức và truyền thống của họ ¹⁰. Tuy vậy, có các minh chứng cho thấy là hệ thống đại học hoàn toàn có thể thay đổi được, nhất là với sự chấp nhận những thay đổi trọng yếu về tổ chức.

Bắt đầu bằng một khởi sự đúng

Trong giai đoạn đầu của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ, một trong những nhân tố rất quan trọng tạo điều kiện cho những thay đổi có thể tiến hành được là nhận thức rõ nhu cầu cần phải thay đổi. Trong trường hợp này nhu cầu cần thay đổi đến từ yêu cầu bắt buộc của Bộ GDĐT đòi hỏi các trường phải chuyển sang học chế tín chỉ. Nhìn bề ngoài, phần dễ thấy nhất của yêu cầu này là giảm bớt số tín chỉ xuống còn 125, nhưng trong thực tế, đây là một sự thay đổi quyết liệt chạm vào tất cả các nhà quản lý, giảng viên và sinh viên. Cụ thể là, nó đem lại cơ hội cho họ học tập và làm chủ những khái niệm cốt lõi tạo ra sự thành công của học chế tín chỉ, tức là ý tưởng về đánh giá theo mục tiêu và không ngừng cải tiến. Việc thực hiện những ý tưởng này đòi hỏi các nhà quản lý và giảng viên làm việc cùng nhau và đối chiếu công việc của mình với sứ mạng của nhà trường ở mọi cấp độ cho đến khi xây dựng được mục tiêu học tập cho từng môn học. Chẳng hạn, sứ mạng của nhà trường có thể được đối chiếu qua mục tiêu của các giảng viên, các ngành học, và cuối cùng là mục tiêu của môn học. Để có thể đưa ra sự hướng dẫn và hỗ trợ trong những lĩnh vực này, các trường cần xác định phương tiện tốt nhất để xây dựng những trung tâm giảng dạy giỏi nhằm giúp cố vấn cho các giảng viên và làm việc cùng họ để tạo ra những chuyển đổi trong phương pháp soạn đề cương bài giảng, tiếp cận các phương pháp mới trong giảng dạy và đánh giá.   Các trường cũng có thể xác định những phương cách tốt nhất trong việc tổ chức các hội thảo, tập huấn để các chuyên gia có thể giúp đào tạo đội ngũ giảng viên của mình.

Một động lực khác của nhu cầu thay đổi là từ sự tham khảo bên ngoài. Quá trình xây dựng các điểm chuẩn thảo luận trong phần II là một phương tiện quý báu để khớp nối mục tiêu học tập của môn học về mặt kỹ năng, kiến thức và thái độ được xây dựng trong đề cương bài giảng. Trong tình hình hiện tại, có một khoảng cách giữa trường đại học và các doanh nghiệp, và về mặt văn hóa, các đối tác là doanh nghiệp và cả xã hội đều cho rằng trách nhiệm đào tạo sinh viên là của nhà trường. Trong quá trình chuyển đổi, các trường đại học được khuyến nghị là nên tạo ra cơ hội xây dựng quan hệ đối tác với các doanh nghiệp và tạo điều kiện để các doanh nghiệp tham gia vào quá trình đào tạo. Những ví dụ cho điều này là xây dựng các Ban tư vấn doanh nghiệp ở cấp khoa hoặc cấp trường để tư vấn và thông tin cho nhà trường về những xu hướng hiện tại trên thị trường, là xây dựng các chương trình thực tập cho sinh viên và giảng viên làm việc với các công ty và doanh nghiệp ở địa phương, và xây dựng các văn phòng tư vấn hướng nghiệp, các hội cựu sinh viên phục vụ như những đầu mối liên kết nhà trường với cộng đồng bên ngoài.

Chuyển đổi sang học chế tín chỉ là một quá trình lâu dài nhiều năm, vì vậy điều quan trọng là tạo ra những thành công ban đầu và khen thưởng những đơn vị thành công sớm nhất. Những thành công bước đầu sẽ tạo ra sự quan tâm và khích lệ sự tham gia của các giảng viên, nhất là khi đạt được những mục tiêu ban đầu và sự thành công trong việc thực hiện thí điểm sẽ tạo điều kiện cho những đơn vị áp dụng thành công sớm đánh giá quá trình thực hiện và xây dựng những mục tiêu mới.

Tạo động lực cho những hoạt động cốt yếu trong việc chuyển đổi

Khi đã có được một khởi đầu đúng, điều rất quan trọng là tiếp tục xây dựng động lực cho quá trình thay đổi bằng cách vận dụng những nhân tố về văn hóa tạo nên thành công của sự thay đổi. Đặc biệt có hiệu quả trong việc làm cho các nhà quản lý và giảng viên gắn bó với quá trình này là yêu cầu những phẩm chất chuyên môn của họ. Điều này liên quan tới vấn đề kỹ thuật trong quá trình chuyển đổi. Chẳng hạn, trong ngành công nghệ thông tin hay kỹ thuật, thử thách trong việc tái cấu trúc chương trình có thể coi như vấn đề thiết kế kỹ thuật, và các giảng viên có thể áp dụng kiến thức chuyên môn của mình để giải quyết. Trong việc yêu cầu kiến thức chuyên môn của các giảng viên, điều cực kỳ quan trọng là dùng những minh chứng khách quan, chẳng hạn ví dụ về quá trình chuyển đổi tương tự ở các khoa trong các trường khác.

Làm cho sinh viên gắn bó với quá trình chuyển đổi là một cách khác rất có sức mạnh để xây dựng động lực. Dù rằng sinh viên Việt Nam chưa bao giờ được hỏi ý kiến hay tham gia vào quá trình ra quyết định, vẫn vô cùng ích lợi khi đưa sinh viên vào cuộc. Các trường đại học có thể xác định những phương tiện tốt nhất để lôi cuốn sinh viên bằng cách giải thích với họ tính chất hợp lý hóa nằm sau sự thay đổi và lộ trình của chuyển đổi. Những sinh viên tận tâm và nghiêm túc luôn luôn có thể đưa ra những ý kiến phản hồi hữu ích vì họ biết rõ cái gì là tốt và cái gì cần được cải tiến. Cũng tương tự như đối với giảng viên, các trường đại học có thể yêu cầu phẩm chất chuyên môn của sinh viên khi coi họ như một thành viên chủ yếu của quá trình chuyển đổi.

Một nhân tố có tính chất văn hóa quan trọng khác tạo nên thành công trong việc thay đổi là đạt được sự gắn bó của tất cả các thành viên và tạo ra được một môi trường cho phép họ chủ động trong công việc. Các trường có thể xác định những cách tốt nhất để làm điều này thông qua việc lôi cuốn sự tham gia của tất cả các thành viên ngay từ đầu. Để việc chuyển đổi đạt được hiệu quả mong muốn, các thành viên, đặc biệt là giảng viên, ít nhất phải cảm thấy hài lòng với sự thay đổi.

Cuối cùng, sự thay đổi chỉ có ý nghĩa nếu các nguồn lực thích đáng được sử dụng cho việc duy trì các hoạt động ấy. Khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ là một yêu cầu bắt buộc của Bộ GDĐT, các trường phải xác định những phương cách sử dụng nguồn lực sao cho giảng viên và các nhà quản lý được giải phóng khỏi khối lượng công việc   giảng dạy và sự vụ thông thường để giải quyết những vấn đề đầy thử thách của việc chuyển đổi.

Thể chế hóa những thay đổi

Như đã thảo luận chi tiết hơn trong phần 2 của báo cáo này việc chuyển sang học chế tín chỉ làm thay đổi vai trò của các giáo sư từ chỗ là người giảng viên bộ môn thành ra các học giả, những người phải dành thời gian và sức lực để học hỏi và áp dụng những phương pháp giảng dạy và đánh giá mới. Bởi vậy, các trường nên xác định những cách tốt nhất để công nhận và khích lệ những giảng viên và cán bộ quản lý có đóng góp tích cực cho quá trình chuyển đổi. Các trường có thể khuyến khích những cách xử sự có lợi cho việc chuyển đổi qua việc công nhận những đóng góp của các cá nhân trong quy trình duyệt xét chính thức. Chẳng hạn, đứng trước tình hình có rất nhiều vấn đề liên quan đến việc chuyển đổi mà các giảng viên có thể tiến hành nghiên cứu, nhà trường có thể tỏ rõ quan điểm là những ấn phẩm được xuất bản liên quan tới những chủ đề này sẽ được khuyến khích và được đánh giá cao như những ấn phẩm khoa học.

Cuối cùng, để thể chế hóa những thay đổi, các trường phải xác định những phương cách tốt nhất để thúc đẩy văn hóa học tập suốt đời trong đội ngũ giảng viên. Hiện tại phần lớn các trường chưa có cái văn hóa khuyến khích các giảng viên không chỉ mài sắc kỹ năng kỹ thuật của mình mà còn phát triển các kỹ năng giáo dục và chuyên môn nữa. Điều này đúng ra là một thử thách bởi vì chẳng có tiêu chuẩn hay kỳ vọng nào được đặt ra cho việc học tập suốt đời của các giảng viên. Tuy vậy, vẫn có thể tạo ra những tiến bộ về mặt này bằng cách yêu cầu các giảng viên xây dựng kế hoạch nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, và nhà trường có thể dùng những kế hoạch này để tổ chức các hội thảo, tập huấn có hoặc không có các chuyên gia tham dự nhằm giúp nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên.

Tăng cường năng lực và hỗ trợ các giảng viên

Như đã thảo luận trong các phần trước, có những minh chứng cho thấy là sự gắn bó và nhiệt tình của giảng viên và cán bộ nhân viên là yếu tố cốt lõi tạo nên thành công cho việc chuyển đổi. Việc chuyển đổi này đòi hỏi các giảng viên phải nắm lấy vai trò của các học giả. Nhìn chung giảng viên thường sợ phải thay đổi phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá vì nhiều lý do, kể cả sợ tăng thời gian chuẩn bị, sợ lớp học đông, sợ thiếu các nguồn lực và phương tiện hỗ trợ, và sợ cả những rủi ro cá nhân. Bởi vậy, các trường cần tìm cách hỗ trợ giảng viên trong khi họ học cách làm chủ những khái niệm cốt lõi về đánh giá mục tiêu và chương trình đào tạo trong việc áp dụng những phương pháp mới trong giảng dạy, học tập và đánh giá. Cũng cần thấy rằng ngoài các kỹ năng có tính chất kỹ thuật, còn có những kỹ năng chuyên môn khác (như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng truyền thông giao tiếp đã nêu trong phần trên mà giảng viên cần dạy cho sinh viên), và vì vậy chính họ cần nâng cao năng lực của mình trong các kỹ năng ấy. Phần hai của báo cáo này sẽ thảo luận những vấn đề ấy một cách chi tiết hơn và đưa ra một vài khuyến nghị để xem xét.

Vài lời kết luận

Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ của giáo dục đại học Việt Nam là một thử thách vô cùng to lớn liên quan tới những chuyển đổi về cơ cấu tổ chức và văn hóa cũng như liên quan tới việc xác định lại bối cảnh của tiến trình đào tạo đang được thực hiện một cách quyết liệt. Điều quan trọng là những thay đổi này không diễn ra nhanh hơn mức hấp thu của hệ thống và của các bên liên quan. Các bên liên quan, nhất là các giảng viên, cần được tạo điều kiện về thời gian phù hợp để phản ánh hiện trạng, để tranh luận, và để xây dựng vai trò mới với tư cách một học giả, và cần có các nguồn lực thích hợp để hỗ trợ họ.   Ở cấp quốc gia, Bộ GDĐT và lãnh đạo các trường đại học cần sáng tạo một cách hệ thống một lộ trình quản lý quá trình thay đổi và tận dụng những cơ hội cập nhật và hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học và dùng nó như một động cơ cho tăng trưởng kinh tế.

PHẦN 2

Đặt vấn đề

 Thực hiện học chế tín chỉ sẽ đem lại cho hệ thống đại học Việt nam một chương trình đào tạo có thể chuyển đổi được, có thể so sánh được, có tính linh hoạt, minh bạch và tạo điều kiện cho việc tiếp cận thị trường lao động. Tuy vậy, đạt đến học chế tín chỉ đòi hỏi nhiều thứ hơn là đơn giản chỉ giảm bớt số giờ học và bài tạp ở nhà. Việc thay đổi sang học chế tín chỉ đòi hỏi một chương trình đào tạo có thể so sánh được với chương trình đào tạo của học chế tín chỉ ở các trường khác trên phạm vi quốc tế. Ở cấp độ căn bản nhất, nó bao gồm: 1) các môn học và tín chỉ tiêu chuẩn – cả hai là yêu cầu bắt buộc của nhà trường và của các khoa- có thể chuyển đổi được giữa các trường Việt Nam và các trường quốc tế; 2) các môn học và tín chỉ phản ánh những nội dung, kỹ năng, và nỗ lực (qua đề cương môn học) tương đương với nhau trên phạm vi quốc tế ; 3) việc giảng dạy và học tập (qua thiết kế bài giảng) mang lại một kết quả tương đương với nhau trên phạm vi quốc tế; và 4) việc đánh giá xem các môn học và các tín chỉ ấy phản ánh các tiêu chuẩn chất lượng như thế nào. Để thực hiện tốt nhất việc đưa các trường đại học Việt nam đạt đến tiêu chuẩn quốc tế, cần một thay đổi có tính hệ thống cả về tổ chức và văn hóa trong ngành giáo dục.

Để đạt được những thay đổi bền vững ấy cần có 1) một kế hoạch rõ ràng về yêu cầu của từng bước 2) một kế hoạch thời gian phù hợp cho từng bước, 3) những nguồn lực cần thiết (thời gian, tiền bạc, việc đào tạo, những người phụ trợ) để đạt được từng bước, và 4) đánh giá khen thưởng những trường đạt được các mục tiêu của ngành giáo dục.

Hơn nữa, chuyển sang học chế tín chỉ là một cơ hội thực hiện việc cải cách chương trình đào tạo để bảo đảm rằng các trường đại học Việt Nam đã sẵn sàng cho những thử thách của thế kỷ XXI. Cải cách chương trình cần đối chiếu mục tiêu của giáo dục Việt Nam với tuyên ngôn sứ mạng của nhà trường, và tuyên ngôn này đến lượt nó cần được đối chiếu với mục tiêu của khoa và của các bộ môn. Một sự đối chiếu rõ ràng như vậy cùng với việc xác định mục tiêu giáo dục một cách cẩn trọng không chỉ giúp đổi mới chương trình mà còn tạo điểu kiện cho việc thực hiện học chế tín chỉ. Một chương trình đào tạo lý tưởng sẽ đặt trọng tâm vào mục tiêu học tập và đối tượng đánh giá, trái với những chương trình trì trệ và lạc hậu mà một số khoa hiện nay đang áp dụng và sẽ tiếp tục áp dụng như thế dưới chiêu bài học chế tín chỉ.

Phương pháp

 Trong khoảng thòi gian từ tháng 3 đến tháng 4 -2008 chúng tôi đã thăm và làm việc với 5 trường đại học Việt Nam. Các trường này đề nghị được tập huấn về học chế tín chỉ và chúng tôi đã trình bày với họ từ một đến ba chủ đề. (Bảng 1), trong khoảng từ nửa ngày đến năm ngày. Thành viên dự tập huấn được yêu cầu điền vào một phiếu câu hỏi cho biết ý kiến của họ về những điểm mạnh của trường họ so với những trường đại học tốt nhất trên thế giới, hoặc về những điểm mạnh và những thử thách đang đặt ra cho trường của họ.

Dữ liệu/Kết quả

Bảng 1. Bài trình bày về chủ đề Đổi mới Chương trình: Thiết kế và Thực hiện

Trường (# số ngày)	Cấp Trường và Khoa	Cấp bộ môn	Nguồn lực sư phạm
A (5 ngày)	X	X	X
B (2 ngày)		X
C (1/2 ngày)	X
D (3 ngày)	X	X
E (2 ngày)	X	X	X

Thành viên dự tập huấn được yêu cầu điền vào một phiếu câu hỏi cho biết ý kiến của họ về những điểm mạnh của trường họ so với những trường đại học tốt nhất trên thế giới ( Hình 1). Họ luôn luôn trả lời một cách tích cực về những điểm mạnh của trường mình, tuy vậy một số bình luận được gạch dưới cho thấy họ chưa hiểu đầy đủ ý nghĩa của câu hỏi. Chẳng hạn khi được hỏi trường của họ có tìm kiếm những nguồn tài trợ bên ngoài hay không, nhìn chung câu trả lời là tích cực, tuy vậy khái niệm “tài trợ từ bên ngoài” trong bài trình bày bao gồm các nguồn tài trợ từ cựu sinh viên, từ các doanh nghiệp, và từ các quỹ hỗ trợ trong lúc đó người trả lời lại kể ra nguồn ngân sách nhà nước cấp là tài trợ từ bên ngoài. .

Bảng 1. Những điểm mạnh của các trường trong mối liên hệ với đặc điểm của những trường tốt nhất

Bảng 2. Những trở ngại mà các trường gặp phải khi thực hiện cải cách chương trình và học chế tín chỉ

Do thiếu rõ ràng trong bảng câu hỏi, các thành viên lớp tập huấn được đề nghị viết ra giấy những điểm mạnh của trường họ và những thử thách (Bảng 2).

Thảo luận

 Các trường mà chúng tôi đã đến thăm và làm việc đều hiểu rõ lợi ích của học chế tín chỉ và đang cố gắng phấn đấu rất tích cực để thực hiện sự chuyển đổi này. Tuy vậy họ thất vọng nhiều về việc thiếu một kế hoạch thực hiện và không nắm vững được những gì học chế tín chỉ có thể kế thừa trong hệ thống hiện tại. Có một mối quan ngại dai đảng và lan rộng về chất lượng và số lượng trong việc giảng dạy của hệ thống hiện nay. Mối lo lắng này càng trầm trọng thêm vì học chế tín chỉ coi các giảng viên như những học giả: giảng viên cần được trả tiền cho việc lên kế hoạch, viết đề cương môn học, xây dựng các hoạt động cho sinh viên, đánh giá liên tục, gặp gỡ sinh viên ngoài thời gian lên lớp. Khi người ta mong đợi sinh viên tự học từ 2 đến 3 giờ cho mỗi giờ học trên lớp thì giảng viên cũng phải mất từ 2 đến 3g để chuẩn bị cho một giờ lên lớp.   Điều mong đợi rất cơ bản này đòi hỏi các trường và Bộ Giáo dục Đào tạo phải suy nghĩ lại về địa vị, thù lao, sắp xếp lịch làm việc, và khen thưởng các giảng viên. Hơn nữa, với tư cách học giả, các giảng viên cần được đào tạo và thực hành để thực hiện giảng dạy giỏi và đào tạo lại sinh viên từ chỗ học vẹt đến chỗ học cách giải quyết vấn đề và có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và thử thách.

Nhìn chung, giảng viên chúng ta hăm hở và trung thành với công việc nhà giáo dục của họ. Họ tha thiết muốn học những công cụ giảng dạy mới, muốn nghiên cứu về việc học tập của sinh viên, và thực hiện những kinh nghiệm giảng dạy tốt nhất cho sinh viên. Trở ngại lớn nhất là thiếu thời gian và không được đào tạo đầy đủ.   Giảng viên cũng rất nản lòng với cơ sở vật chất thiếu thốn, bao gồm không gian lớp học, máy tính và máy chiếu, cũng như với việc thiếu một hệ thống minh bạch về quản lý và khen thưởng. Nghiên cứu về những trường đại học tốt nhất cho thấy tham nhũng, thiếu minh bạch trong quản lý là những trở ngại lớn cho hệ thống giáo dục. Nghiên cứu về việc giảng dạy giỏi cho thấy thiếu không gian và phương tiện không phải là một trở ngại mà không được đào tạo đầy đủ, không được hỗ trợ và khen thưởng mới chính là trở ngại. Thêm vào đó, các kết quả nghiên cứu tràn ngập minh chứng cho việc sinh viên cần thực hành và củng cố tri thức, giảng viên cũng cần thực hành và củng cố những cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy mới. Các nhà quản lý cần tạo điều kiện và ủng hộ những bước phát triển này của giáo viên và kịp thời khen thưởng cho những người tận dụng được những kinh nghiệm tốt nhất giúp cho việc học tập của sinh viên.

Một số khuyến nghị

 Để đạt được sự thay đổi bền vững và trôi chảy trong thực hiện học chế tín chỉ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần cung cấp cho các trường: 1) một kế hoạch rõ ràng có yêu cầu về từng bước 2) một kế hoạch thời gian phù hợp cho từng bước, 3) những nguồn lực cần thiết (thời gian, tiền bạc, việc đào tạo, những người phụ trợ) để đạt được từng bước, và 4) đánh giá khen thưởng những trường đạt được các mục tiêu của ngành giáo dục.

Để đưa các trường đai học Việt Nam đạt đến mức xuất sắc, việc chuyển sang học chế tín chỉ cần phải bao gồm việc đổi mới chương trình, Để chuẩn bị cho thế kỷ XXI, các trường cần được cung cấp nguồn lực và sự thúc đẩy vươn tới 1) một chương trình giảng dạy và một cách tổ chức đặt trong tâm vào việc học tập của sinh viên; 2) xây dựng một đội ngũ giảng viên và đối xử với họ như những học giả cả về mặt công việc lẫn mặt đãi ngộ lương bổng; 3) phát triển và khen thưởng những giảng viên xuất sắc trong việc giảng dạy (qua đó nâng cao uy tín của nhà trường và chất lượng đào tạo sinh viên); và 4) đánh gía mọi hoạt động của nhà trường, của khoa, và của từng bộ môn dựa trên mục tiêu và bám sát tuyên ngôn sứ mạng của nhà trường.

Gắn kết trường đại học với xã hội, xem trường đại học là nơi người ta tìm đến để giải quyết những vấn đề mà cuộc sống đặt ra, gắn kết giảng viên và sinh viên trong cả nước. Đưa ra những cơ hội công bằng bình đẳng để tiếp cận các vị trí luân phiên trong các Hội đồng Tư vấn, hay các trung tâm hoặc viện nghiên cứu. Cung cấp cho các cơ quan này những vấn đề quan trọng hiện tại để nghiên cứu và đề xuất giải pháp. Bảo đảm rằng các Hội đồng này gồm những thành viên đa ngành để Việt Nam có được những giải pháp sáng suốt nhất, hoàn thiện nhất.

 

References

 

1. Institute of International Education, Hanoi, Vietnam, “Higher Education in Vietnam,” May 2004. http://www.vef.gov/download/ Higher_ Education_in_ Vietnam.pdf.
2. Joint Report of World Bank, Asian Development Bank and UNDP Consultative Group Meeting for Vietnam, December 14-15, 2000, Vietnam 2010: Entering the 21st Century, Vietnam Development Report 2001, Pillars of Development (the World Bank Report), 62 (2000). http://www.atimes.com/reports/BL23Ai02.html.

3. J. Bankel, K-F Berggren, E. Crawley, M. Engstrưm, K. El Gaidi, S. Ưstlund, D. Soderholm, I. Wiklund, “Benchmarking Engineering Curricula with the CDIO Syllabus,” The International Journal of Engineering Education, Vol. 21 No. 1 (2005).

4. E. F. Crawley, “Creating the CDIO Syllabus: A Universal Template for Engineering Education,” ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Boston, Mass., 06-09, November 2002.

5. P. Armstrong, J. Bankel, S. Gunnarsson, J. Keesee, P. Oosthuizen, “A CDIO-based Comparison of Engineering Curricula in the USA, Canada, Sweden, and the UK,” Second Annual International CDIO Conference, Linkoping University, Linkoping, Sweden, June 13-14, 2006.

6. www.abet.org

7. N. Ho, “Benchmarking Vietnam’s IT-Engineering Programs for Curriculum Design,” Fulbright Scholar Report to be Submitted in June 2008 to the U.S. Fulbright Program and Fulbright Office in Hanoi, Vietnam.

8. W. Stephen, P. Doughty, P. Gray, J. Hopcroft, I. Silvera, “Observations on Undergraduate Education in Computer Science, Electrical Engineering, and Physics at Select Universities in Vietnam,” A Report Presented to the Vietnam Education Foundation by the Site Visit Teams of the National Academies of the United States, August 2006.

9. N.Alfen, J. Angle, H. Gamble, A. Hashimoto, J. Wang, L. McNamara, P. Nguyen, “Observations on the Current Status of Education in the Agricultural Sciences in Vietnam,” A Report Presented to the Vietnam Education Foundation by the Site Visit Team of the National Academies of the United States, January 2007.

10. E. Crawley, J. Malmqvist, S. Ostlund, D. Brodeur, “Rethinking Engineering Education,” Springer, 2007.

11. Bain, Ken. 2004. What the Best College Teachers Do. Harvard University Press: Cambridge, 207 pp.

12. Curriculum design and educational technology key to raising school performance. http://www.ameinfo.com/148426.html United Arab

13. Emirates: Thursday, February 28 – 2008

14. Don Markwell, Deputy Vice-Chancellor of Education, Australia. 2007. Attributes of international excellence: issues in global higher education. http://www-p1.matrix.its.uwa.edu.au/home/university/governance/executive/education/speech
15. Ebert-May, D., J. Batzli, and H. Lim. 2003. Disciplinary research strategies for assessment of learning. Bioscience 53: 1221 –1228.

16.European University Association. 2002. Credit Transfer and Accumulation – the Challenge for Institutions and Students.

17.Goldman, Kumar, Liu. 2008. Education and the Asian Surge: a comparison of the Educational Systems in India and China

18. Kake, R. 1998. Interactive-engagement vs. traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics 66: 64-74.

19. Harvard University 2007. A Compact to Enhance Teaching and Learning http://www.fas.harvard.edu/home/news_and_events/releases/taskforce_01242007.pdf

20. Knight, J.K. and W.B. Wood. 2005. Teaching more by lecturing less. Cell Biol Educ 4(4): 298-310.

21. Lord, T.R. 2001. 101 reasons for using cooperative learning in biology teaching. The American Biology Teacher 63: 30-38.

22. Okebukola, P.-A. 1986. Impact of extended cooperative and competitive relationships on the performance of students in science. Human Relations 39: 673-82.

23. Purdue University Continuous Improvement Plan http://www.calument.purdue.edu/ecet/cont_impr_p.an.html

24. Seymour, E. and N.M. Hewitt. 1997. Talking about Leaving: Why Undergraduates Leave the Sciences. WEstview Press: Boulder, Colorado. 448 pp.

25.Smith, A.C., Stewart, R., Shields, P., Hayes-Klosteridis, J., Robinson, P., and Yuan, R. (2005). Introductory biology courses: a framework to support active learning in large enrollment introductory science courses. Cell Biol. Educ. 4, 143–156.

26.Springer, L., M.E. Stanne, S.S. Donovan. 1999. Effects of Small-Group Learning on Undergraduates in Science, Mathematics, Engineering, and Technology: A Meta-Analysis. Review of Educational Research 69: 21-51.

27. Svinickij, M.D. and N.M. Dixon. 1987. The Kolb Model Modified for Classroom Activities. College Teachin 35: 141-46.

28. Tucker, President, National Center on Education and the Economy Mission, USA.

29. Udovic, D., D. Morris, A. Dickman, J. Postlethwait, and P. Wetherwax. 2002. Workshop Biology: demonstrating the effectiveness of active learning in an introductory biology course. BioScience 52: 272 -281.

30. Wallis & Steptoe 2006. How to Bring Our Schools Out of the 20th Century. Time Magazine.

31. Yoshihisa Baba, Y., Vice-President, Soka University (Japan), Speech at 100 Years-VietNam National University,HaNoi 2008. Goals and Responsibilities of Higher Education in the 21st Century.

32. World Bank. 1999. Three Pillars of a Good Education System.