CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM Ở NHẬT TRƯỚC NGÃ BA ĐƯỜNG: NHỮNG THỬ THÁCH VÀ CƠ HỘI TRONG THẾ KỶ XXI
Masahiro Arimoto
(Học viện Quốc gia về Nghiên cứu Chính sách Giáo dục, Nhật Bản)
Bài viết này đưa ra một xem xét chi tiết về hệ thống các trường đại học, cao đẳng và học viện đào tạo giáo viên ở Nhật Bản. Bài viết cho thấy rằng hệ thống này vẫn còn tồn tại như những năm qua, không có gì thay đổi; đồng thời làm nổi bật những điểm mạnh cũng như những vấn đề vướng mắc của hệ thống này và thảo luận những điểm cần phê phán. Bản báo cáo kết luận rằng từ nay “văn hóa chịu trách nhiệm” cần được đưa vào hệ thống giáo dục hiện nay đang hoạt động trong một hoàn cảnh ngày càng nhiều cạnh tranh và cần tạo ra nhiều hơn nữa những tiêu chuẩn đánh giá, những chỉ báo nhằm bù đắp cho những thiếu hụt của hệ thống.
TỔNG QUAN
Thật quá rõ ràng là việc giáo dục trong nhà trường Nhật hiện nay đang ở trong tình trạng xáo trộn: hiện tượng học sinh bắt nạt lẫn nhau và không muốn đến trường đang lan tràn, kỷ luật nhà trường bị buông lỏng, trẻ em không thích học. Trong hoàn cảnh đó, một số phụ huynh hết sức quan tâm đến việc nhà nước ban hành chương trình học mới giảm bớt đến 30% khối lượng kiến thức (Theo nhật báo Asahi, 28/11/2001).
Trong văn bản hướng dẫn cải cách đại học do Bộ Giáo dục Văn hóa Thể thao và Khoa học kỹ thuật Nhật (gọi tắt là Bộ GD) ban hành, việc củng cố hệ thống và những phương tiện thực hiện cải cách luôn được nhấn mạnh. Thực tế là các trường sư phạm đang đương đầu với tình trạng thừa giáo viên. Hiện nay giảng viên của các trường sư phạm ở Nhật đang là một nguồn lực dư thừa cần cắt giảm để tiết kiệm nguồn nhân lực.
Câu hỏi đặt ra là phải làm gì trước hiện trạng ấy? Câu trả lời của Hội đồng Quốc gia các trường đại học và cao đẳng sư phạm thuộc Bộ GD là củng cố lại hệ thống để nâng cao hiệu quả. Những đề nghị của Hội đồng nếu được thực hiện sẽ đưa tới kết quả hợp nhất 48 trường sư phạm cấp quốc gia lại thành một số ít hơn các trường cấp vùng, rút ra một số giảng viên và sinh viên từ những vùng lân cận. Đây là sự chuyển hướng đối với truyền thống mỗi tỉnh một trường sư phạm có từ sau thế chiến đến nay.
Trong hoàn cảnh như vậy, bản báo cáo này viết về bối cảnh lịch sử của các trường đại học sư phạm, những đặc điểm chính trong chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, sinh viên, và những nguồn lực chính của nhà trường, qua đó thử trả lời câu hỏi: đâu là điểm khác biệt chính giữa các trường đại học sư phạm và những trường đại học khác? Hơn nữa, đâu là sức mạnh, mối quan tâm, và sự phát triển tương lai của các trường đại học sư phạm? Ngoài ra, bài viết cũng cố gắng rút ra một số liên quan của cộng đồng quốc tế đối với cuộc cải cách giáo dục sư phạm ở cấp trường và cả cấp hệ thống giáo dục.
BỐI CẢNH LỊCH SỬ CỦA CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM
Giáo dục Nhật Bản không phải một sớm một chiều đạt đến trình độ cao hiện nay. Để đánh giá đúng quá trình phát triển lịch sử của nó, cần đối chiếu với nền tảng triết học và lý thuyết của nó.
Nền tảng triết học và lý thuyết của giáo dục sư phạm Nhật Bản
Trong thời Minh Trị Thiên hoàng, Nhật Bản có 8 khối trường đại học. Sự hình thành hệ thống trường học với một trật tự quốc gia được đặt cơ sở trên chế độ tập quyền của nhà nước Minh Trị. Truyền thống văn hóa cổ xưa và sự thu hút của những nền văn hóa tiến bộ ở những quốc gia láng giềng như Trung Quốc và Hàn Quốc là những cội nguồn ảnh hưởng quan trọng đối với giáo dục Nhật Bản. Hệ thống giáo dục quốc gia Nhật Bản thể hiện những nguyên lý giáo dục cơ bản và đồng thời cũng kết hợp chặt chẽ với những nhân tố của hệ thống giáo dục đại chúng Pháp. Nói một cách vắn tắt, Emil Durkheim (1958-1917) đã được các nhà xã hội học Nhật giới thiệu từ những năm 1900, rất lâu trước khi quan điểm của Durkheim được các nhà khoa học khác trên thế giới chia sẻ: những bài viết của ông về giáo dục mãi đến 1920 mới được biết đến ở Pháp,và đến cuối thập niên 50, đầu thập niên 60 mới xuất hiện ở Anh.
Đối với một số nhà nghiên cứu, sự nghiên cứu tư tưởng khoa học thực sự về phương pháp giảng dạy mới đã bắt đầu phát triển từ nước Đức. Nền giáo dục Nhật Bản đã bắt đầu định hình dưới những nỗ lực đưa lý thuyết giáo dục Đức vào hệ thống trường học. Sau đó, vì số lượng các trường sư phạm được mở rộng, các khóa học theo khuôn mẫu của Đức, Pháp, và Hà Lan cũng bắt đầu được giới thiệu. Chương trình học và phần lớn sách giáo khoa được du nhập vào nhà trường Nhật gần như chỉ là rập khuôn chương trình và sách giáo khoa của các nước phương Tây.
Khoảng năm 1898, tư tưởng của William James và Don Deway bắt đầu được biết đến ở Nhật. Trong khoảng 30 năm sau đó, sự nhiệt tình với những tư tưởng thực dụng này phát triển khá mạnh trong một số các nhà giáo dục và triết gia Nhật Bản. Tư tưởng giáo dục của Deway đặc biệt phổ biến trong thời kỳ này, hàng loạt sách của ông được dịch sang tiếng Nhật, trong đó có cuốn Phê phán lý thuyết về đạo đức xuất hiện năm 1900 và cuốn Nhà trường và Xã hội trong năm sau. Cuốn Giáo dục và Nền dân chủ được in tại Nhật năm 1918. Trong thực tế, nhiều nhà giáo dục thời kỳ này đã áp dụng những tư tưởng giáo dục tiến bộ chủ yếu của Deway thể hiện trong những tác phẩm trên.
Tuy vậy, hệ thống giáo dục Nhật Bản vẫn cứ tiếp tục hoạt động theo lối gắn bó với nguyên lý Khổng Mạnh và văn hoá truyền thống Nhật Bản hơn là theo những đường lối in dấu tư tưởng sư phạm phương Tây. Để có thể sử dụng những lợi ích về mặt sư phạm một cách tích cực, một số người đã cố gắng kết hợp cách tiếp cận vấn đề của phương Tây với văn hóa phương Đông. Đã có một làn sóng dân chủ trong những năm 20 và đó là thời kỳ bùng phát của những hoạt động chính trị tự do tạo nên một giai đoạn mà mọi chương trình đào tạo của nhà trường đều tràn ngập những tư tưởng tiến bộ.
Dù sao đi nữa, nhiều nhà giáo cũng đã tỏ ra khó khăn khi lĩnh hội lý thuyết giáo dục của phương Tây và đưa vào thực tế giảng dạy. Họ đã nỗ lực bằng nhiều cách, trong đó khá phổ biến là lý thuyết giảng dạy 5 giai đoạn (chuẩn bị, trình bày, so sánh, tổng kết và ứng dụng) của Herbart. Trên hết, đã có nhiều cải cách giáo dục tiến bộ diễn ra, cho dù chỉ là bề nổi: trong thực tế, người ta vẫn mong muốn trẻ em nắm được tri thức thông qua luyện tập và sao chép thuộc lòng.
Vào năm 1943, những trường đào tạo giáo viên bình thường được chính thức nâng cấp cùng trình độ với đại học. Kết quả của việc sắp xếp tổ chức này là sự nâng cao giá trị của đào tạo giáo viên tiểu học lên ngang tầm giáo dục đại học. Vào thời đó, một trong những đề nghị khẩn thiết đã bị bỏ qua là về cương vị quan trọng của các trường sư phạm (Bethel,1989). Theo đề nghị này, các trường sư phạm sẽ dốc toàn lực vào những việc có tính sáng tạo như là khám phá, phát minh…được phân biệt bằng 6 giai đoạn, từ sự làm việc để sản xuất ra giá trị với những thứ tẻ nhạt như là nguyên vật liệu trong nhà máy để sản xuất đồ dùng đơn giản, máy móc tinh xảo, tác phẩm nghệ thuật vật thể và phi vật thể đến việc tạo ra những giá trị sáng tạo có thể làm thay đổi cả cuộc sống xã hội và cách sống của con người thời đại mình.
SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM
Bảng 1 cho thấy chi tiết về sự phát triển của các trường đại học sư phạm và các đơn vị đào tạo giáo viên từ năm 1886 đến những năm 1980. Sự kiện quan trọng nhất mà chúng ta cần phải tính đến để đánh giá đúng lịch sử phát triển của việc đào tạo giáo viên và các trường sư phạm là sự xác lập Nguyên tắc Cơ bản của Hệ thống Đào tạo Giáo viên năm 1947, và Luật về Bằng cấp Sư phạm đối với người hoạt động trong ngành giáo dục có hiệu lực thi hành từ năm 1949, với 249 trường đại học hợp nhất lại thành 68 trường đại học quốc gia, mỗi trường đều có khoa giáo dục sư phạm. Ba thập kỷ sau, ba trường đào tạo giáo viên được thành lập là Trường Đại học Sư phạm Joetsu, Trường Đại học Sư phạm Hyogo, và Trường Đại học Sư phạm Naruto. Từ cuối thập kỷ 70, hệ thống các trường sư phạm ở Nhật về cơ bản là đã ổn định.
Bảng 1. Sự phát triển của các trường sư phạm ở Nhật Bản
| Giai đọan giới thiệu và hệ thống hóa Hệ thống Giáo dục Hiện đại (1872-1898) | |||
|
1886 |
Nhật hoàng Mori ban hành 4 sắc lệnh: Quy định về Đại học Hoàng gia, Quy định về Trường Tiểu học, Quy định về Trường Trung học, và Quy định về những trường bình thường (kèm theo đó là nhiều văn bản hướng dẫn liên quan) | 1871
1877
|
Thành lập Bộ GD
Thành lập Đại học Tokyo |
|
1890 |
Hệ thống Tự Quản lý của Địa phương được ban hành, theo đó bằng cấp của GV được chia thành 2 bậc. | 1897 | Thành lập Cơ quan Thanh tra GD địa phương |
| Giai đoạn củng cố Hệ thống Giáo dục Hiện đại (1899-1916) | |||
|
1902 |
Nhiều trường sư phạm được thành lập để giải quyết vấn đề thiếu GV. Thành lập các khóa 2 năm đào tạo GV trung học cơ sở tại 15 trường đại học | 1903 | Ban hành hệ thống SGK thống nhất trong toàn quốc |
| 1907 | Xem xét lại Luật Giáo dục Tiểu học và gia hạn thời gian giáo dục cưỡng bách đến 6 năm. | 1911 | Biên soạn SGK khoa học |
| 1913 | Số trường học tăng gấp đôi | ||
| Giai đoạn mở rộng Hệ thống giáo dục (1917-1939) | |||
| 1918 | Thành lập các khóa sau đại học |
1917 |
Nhà nước dành một ngân sách đặc biệt để nâng cao chất lượng trang bị cơ sở vật chất cho các trường trung học |
|
1925 |
Tiếp tục các khóa 1 năm và 2 năm, trong lúc khóa học chính quy được điều chỉnh thành 5 năm. Thành lập chương trình đào tạo 1 năm sau đại học | ||
| Giai đoạn trong Chiến tranh (1940-1945) | |||
| 1943 | Các trường đào tạo GV thông thường được chính thức nâng cấp lên thành đại học | ||
| Giai đoạn thực hiện Cải cách Giáo dục thời Hậu chiến (1946-1952) | |||
| 1947 | Xác lập Nguyên tắc Nền tảng của Hệ thống Đào tạo Giáo viên | ||
|
1949 |
Luật quy định về Bằng cấp GV bắt đầu có hiệu lực. 249 trường đại học sáp nhập lại thành 68 đại học quốc gia, mỗi ĐHQG đều có khoa giáo dục sư phạm. | ||
| Giai đoạn Nâng cao Chất lượng Cải cách Giáo dục thời Hậu chiến (1953-1978) | |||
|
1974 |
Đề nghị về việc tăng lương GV đã được chấp thuận và được ghi trong luật, khiến lương GV tăng 30-40%. | ||
|
1978 |
Chính thức thành lập 3 trường đại học sư phạm: ĐHSP Joetsu, ĐHSP Hyogo, ĐHSP Naruto | 1962 | Ban hành Luật SGK miễn phí cho GD cưỡng bách. |
|
1964 |
Thành lập một hệ thống bằng cấp đa dạng nhằm khuyến khích GV tham gia các khóa học sau ĐH nhiều hơn để có những bằng cấp có giá trị hơn. |
1979 |
Chương trình GD đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật trong độ tuổi 6-15 trở thành chương trình GD bắt buộc. |
ĐẶC ĐIỂM CHÍNH CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Về chương trình đào tạo
Trong số 96 đại học quốc gia trong cả nước, có 56 trường chịu trách nhiệm đào tạo giáo viên phục vụ 260 trường phổ thông trực thuộc (48 trường mẫu giáo, 73 trường tiểu học, 78 trường phổ thông cơ sở, 17 trường phổ thông trung học, 42 trường dành cho trẻ tâm thần và khuyết tật, 2 trường dành cho trẻ khiếm thị và khiếm thính). Mỗi vùng đều thành lập ít nhất là một đại học trong hệ thống đại học quốc gia, trong đó có khoa giáo dục sư phạm để thực hiện nhiệm vụ đào tạo giáo viên. Các trường phổ thông trực thuộc đại học sư phạm có một vai trò quan trọng qua việc tạo điều kiện cho những cuộc thảo luận nhằm giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục. Đến nay đã có rất nhiều tài liệu được phân phát cho GV nhằm giúp họ có một hiểu biết về những đề xuất mới trong giáo dục. Những đề xuất này nhấn mạnh mặt thực tiễn hơn là lý luận, theo đó việc đào tạo của trường sư phạm sẽ gắn với việc tham quan thực tế trường phổ thông cũng như những cơ sở giáo dục liên quan, và gắn với việc soạn thảo giáo án. Một số sinh viên sư phạm sẽ đóng vai thầy giáo, những người khác sẽ đóng vai học trò và sẽ phải viết bài nhận xét. Ở cấp độ trường tiểu học, thời gian thực hành này vào khoảng 90 giờ, trong đó có 60 giờ thực hiện trong trường mình.
Chương trình đào tạo giáo viên đòi hỏi phải có thực hành. Các giáo viên tiểu học tương lai sẽ phải dành ra ít nhất 4 tuần thực hành giảng dạy – đối với giáo sinh trung học thì là 2 tuần. Trước và sau học phần thực hành này thường có từ 15 đến 30 giờ (một tín chỉ) để học những hướng dẫn cần thiết. Các trường đại học sư phạm quốc gia đều có trường phổ thông trực thuộc nhằm phục vụ cho việc thực hành trong đào tạo giáo viên. Các đơn vị đào tạo giáo viên khác thì cần phải liên hệ với những trường phổ thông bình thường để sắp xếp việc thực tập.
Những người mới bắt đầu nghề dạy học thường cố gắng tạo lập phong cách giảng dạy của mình thông qua một quá trình thử-và-sai lặp đi lặp lại mà họ gọi là jissen (thực hành). Cơ hội học tập ở trường phổ thông sẽ khuyến khích sự quan tâm đến quá trình phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, điều này được coi là đặc điểm của những chương trình đào tạo cấp bằng đại học. Giáo viên tập sự học giảng dạy thông qua thực hành nhóm, lập luận quy nạp, và tự nhận thức để lĩnh hội những kỹ năng mới. Shimarara gọi đó là quá trình nhận thức qua tương tác (intersubjective), trong khi họ gọi đó là sư phạm học dân tộc (ethnopadagogy), vì nó đặt cơ sở trên tri thức văn hóa mà giáo viên có được thông qua quan hệ cá nhân giữa họ và học sinh. Đặc biệt, việc tập trung sự chú ý vào những sự kiện diễn ra trong lớp học của các giáo viên tập sự được coi là có ý nghĩa quyết định trong việc đạt được những năng lực sư phạm. Nói một cách vắn tắt, quá trình học tập để trở thành thầy giáo của giáo viên Nhật Bản tập trung vào việc làm cho những kinh nghiệm thực tiễn của người đi trước thích nghi với nhu cầu của họ.
Sinh viên sư phạm được khuyến khích tham gia một số chương trình như gakko gyoji, bao gồm những sự kiện nghi lễ, thể thao, liên hoan và nghệ thuật, du khảo…, những cuộc thi đấu thể thao, thi âm nhạc, những chương trình nghiên cứu tự nhiên, và những thứ tương tự. Những “hoạt động đặc biệt” này bao gồm cả các hoạt động được thiết kế để tạo điều kiện phát triển kỹ năng sống và sự hợp tác trong sinh viên, như những cuộc thi thể thao toàn trường hay những hoạt động câu lạc bộ do chính sinh viên tự đứng ra tổ chức.
Mỗi trường đều có một uỷ ban làm nhiệm vụ nối kết những mục tiêu học tập với việc tổ chức các nhóm nghiên cứu và những bài học thao diễn. Người ta yêu cầu sinh viên quan sát các bài học thao diễn này như thể một giờ học chính thức thông qua tham gia thực tế ở vòng ngoài để hiểu một thành viên của cộng đồng hoạt động trong thực tiễn như thế nào. Xu hướng này đặc biệt được coi trọng trong các trường thực nghiệm.
Việc đào tạo sinh viên sư phạm được chia thành hai giai đoạn. Trong các khóa học bốn năm, phần đầu của thực tập (thường là 1 tuần) bắt đầu ở năm thứ ba, gồm hướng dẫn và quan sát kiến tập. Phần hai được sắp xếp trong năm thứ tư, bao gồm tham gia các hoạt động trong chương trình phổ thông và thực tập giảng dạy trong khoảng 3 tuần lễ. Trong các khóa học hai năm, thời gian thực tập này giảm xuống chỉ còn một nửa.
Những trường thực nghiệm thường được sử dụng cho những thử nghiệm mới về phương pháp và về tổ chức. Bên cạnh những hoạt động của sinh viên sư phạm trong lớp học, những nhân tố khác như sự tham dự các sinh hoạt chung hay là báo cáo của họ cũng sẽ được xem xét để đánh giá kết quả học tập. Nhà trường yêu cầu giáo sinh sư phạm nghiên cứu một vài trường hợp cụ thể của một hai học sinh nào đó và nộp báo cáo, những báo cáo và hoạt động này sẽ do chính hiệu trưởng, hoặc trưởng khoa, hoặc giáo viên hướng dẫn của sinh viên đó xem xét và đánh giá.
Đội ngũ giảng viên và nguồn tài liệu
Vào năm 1964, Quỹ Học bổng Nhật đã thành lập một chương trình cho vay đối với sinh viên sư phạm nhằm giúp bảo đảm nguồn giáo viên trong tương lai để đáp ứng cho chương trình giáo dục bắt buộc. Theo chương trình này, sinh viên sư phạm được cho vay hết sức dễ dàng, và họ cũng không phải trả nợ nếu như sau khi tốt nghiệp họ phục vụ một số năm nhất định trong ngành giáo dục.
Về phương pháp và kỹ thuật giảng dạy, cần chú ý đến “Trung tâm Công nghệ Dạy học”. Năm 1972, Hội đồng Sư phạm Quốc gia đã đưa ra những đề nghị nhằm nâng cao chất lượng những cải tiến cụ thể về mục tiêu, thời lượng, và phương pháp thực tập sư phạm của sinh viên. Nói một cách cụ thể hơn, là nhấn mạnh nhu cầu về cải tiến phương pháp. Trong lúc những chương trình truyền thống chỉ cung cấp cho sinh viên sư phạm những kinh nghiệm bước đầu trong giảng dạy bằng cách đặt họ vào những trường trung học thực hành trực thuộc đại học sư phạm hoặc những trường trung học có quan hệ hợp tác với đại học sư phạm, thì những nỗ lực mới này nhằm cải tiến phương pháp thực tập sư phạm thông qua việc sử dụng những thiết bị dạy học hiện đại như là video chẳng hạn. Những chương trình giảng dạy có sử dụng máy vi tính cũng bắt đầu được giới thiệu. Người ta bắt đầu học hỏi nước ngoài về giáo dục tại chức và đào tạo sư phạm. Để có thể thực hiện những nghiên cứu và phát triển một cách có hệ thống về những hoạt động liên quan đến nội dung và phương pháp giáo dục, cũng như để giới thiệu những cải cách dựa trên kết quả nghiên cứu về nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên, nhà nước đã thành lập Trung tâm Công nghệ Dạy học ở mỗi đại học sư phạm quốc gia. Hiện nay nhà nước đang có kế hoạch dùng Trung tâm này để tái đào tạo lực lượng giáo viên qua những chương trình tại chức bằng cách duy trì mối liên hệ với các giáo viên đang giảng dạy và các cố vấn giáo dục với tư cách những chuyên gia. Lý thuyết dạy học coi giáo viên như là những người hành nghề đầy trí tuệ, những nhà nghiên cứu hành động, giờ đây đang được giới thiệu một cách rộng rãi.
Đào tạo sau đại học
Về đào tạo sau đại học, Bộ Giáo dục đang có kế hoạch tổ chức sắp xếp lại các khóa đào tạo giáo viên ở bậc đại học vì sự suy sụp đáng kể của một số khóa mới mở, kết quả của sự giảm sút sinh suất trong dân số Nhật. Số giáo viên mới được tuyển đang giảm xuống. Cách đây 20 năm, gần 80% người có bằng đại học xuất thân từ các trường đại học và cao đẳng sư phạm quốc gia đã trở thành giáo viên, so với 32% trong năm tài chính 1999.
NHỮNG KHÁC BIỆT CHÍNH GIỮA ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÀ CÁC ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH
Như đã nói trên, đã có những nỗ lực to lớn nhằm trả lời câu hỏi đâu là điểm khác biệt chủ yếu giữa đại học sư phạm và các đại học đa ngành. Các khoa giáo dục của những trường đại học công lập Tokyo, Kyoto, Kyushu và một số trường đại học lớn khác không được coi là những đơn vị đào tạo giáo viên vì những nơi này đều nhấn mạnh việc nghiên cứu thuần túy học thuật. Vấn đề là với họ quả thật có một nhu cầu cung cấp những tri thức và quan điểm có tính chất căn bản hơn là những vấn đề có tính kỹ thuật và thực hành. Điều này phản ánh sự khác biệt cơ bản giữa đại học sư phạm và các đại học đa ngành có khoa giáo dục.
Hơn nữa, trong tương lai sự khác biệt cơ bản này sẽ càng thêm hiển nhiên. Bộ Giáo dục đã công bố một kế hoạch mang tên Toyama nhằm nâng cao tiêu chuẩn chất lượng của 30 trường đại học hàng đầu của Nhật Bản, chẳng hạn những trường có đào tạo sau đại học, có những chương trình hoạt động vượt trội như những Trung tâm Tài năng (nhằm đào tạo những người giỏi ở tầm cỡ cao nhất trên thế giới), và tập trung mọi nguồn lực vật chất đầu tư cho những trường này.
Về sự khác biệt trình độ trong những chương trình đào tạo giáo viên, theo luật lệ hiện hành thì bằng cấp vẫn còn nằm trong một “hệ thống mở”. Nghĩa là, điều duy nhất mà một giáo viên tương lai phải làm là đáp ứng những yêu cầu tối thiểu của các tín chỉ được nhà trường quy định. Giáo viên trung học phổ thông thường tốt nghiệp từ Đại học Hiroshima hoặc từ các khoa chuyên môn của những trường đại học tư, đại học công lập, đại học quốc gia khác, như Đại học Waseda, Đại học Keio chẳng hạn. Những sinh viên tốt nghiệp từ khoa giáo dục của các đại học đa ngành cũng như từ các khoa chuyên môn của những đại học khác phải vượt qua kỳ thi do ủy ban giáo dục của địa phương tổ chức để được trở thành giáo viên. Mọi giáo viên tương lai đều phải có từ hai đến bốn tuần thực tập ở trường phổ thông vì đó là một phần trong chương trình đào tạo. Trường thực tập của họ cũng thường là trường mà trước đây họ đã từng học.
Nhìn chung, như vậy là chưa đủ. Từ năm 1989, các nhà quản lý giáo dục đã đồng ý để các cơ sở đào tạo gia tăng mức độ huấn luyện đối với giáo viên tập sự. Từ 1992, mọi giáo viên mới vào nghề ở mọi cấp học (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và các trường giáo dục đặc biệt) đều được hưởng một chương trình đào tạo trong năm đầu. Việc đào tạo này được thực hiện một cách chính thức như một sự hướng dẫn và do ủy ban giáo dục của thành phố hoặc tỉnh cũng như do từng trường tổ chức. Trong năm đầu, mọi giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông thực hiện một lịch dạy giảm giờ chỉ khoảng 10 giờ mỗi tuần và mỗi tuần một lần đi tham dự huấn luyện tại Trung tâm Giáo dục. Hệ thống này bảo đảm mỗi giáo viên mới vào nghề đều có một giáo viên dày dặn kinh nghiệm kèm cặp với tư cách một người cố vấn và sẽ hoạt động trong một nhóm giáo viên với nhiều mức độ kinh nghiệm khác nhau. Hệ thống này cũng cố gắng gia tăng sự chia sẻ thông tin giữa các giáo viên và ủng hộ sự hướng dẫn của giáo viên có kinh nghiệm đối với những giáo viên mới vào nghề. Sự quan tâm đối với những cách tiếp cận mới trong sư phạm là hiếm thấy trong các giáo viên trung học cơ sở bởi lẽ những nỗ lực của họ trong việc áp dụng quy trình dạy học có sẵn được coi như yếu tố quyết định của việc học tập. Tuy vậy sự thực hiện chọn lọc giáo viên trong giáo dục trung học ở các trường học Nhật Bản đã bắt đầu từ 1997 và do đó đã hình thành nhu cầu phát triển những nghiên cứu có tính chất thiết thực về vấn đề này. Nội dung đào tạo trong tương lai cần phải xuất phát từ sự thông thái của thực tiễn.
Có thể nói một cách tổng quát, các khoa sư phạm cần cung cấp trước hết là những giáo viên cho giáo dục trung học phổ thông, và nhiều khi cho cả trung học cơ sở, nơi được coi là thực hiện giai đoạn hai của giáo dục bắt buộc.
NHỮNG ĐIỂM MẠNH, NHỮNG VẤN ĐỀ CẦN CHÚ Ý, VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRONG TƯƠNG LAI CỦA CÁC ĐẠI HỌC
Các cơ sở đào tạo giáo viên hầu như giữ độc quyền trong việc đào tạo giáo viên tiểu học. Lý do dễ thấy là đối tượng này yêu cầu cao hơn về tính chất chuyên nghiệp, phải làm việc nhiều hơn để nắm được phương pháp, cũng như phải bao quát nhiều lĩnh vực kiến thức của những môn học khác nhau. Gần đây Bộ Giáo dục Nhật đã chấp thuận việc thực hiện đào tạo học vị tiến sĩ giáo dục ở các đại học sư phạm quốc gia. Sự thay đổi trong quy định về bằng cấp giáo viên đã khích lệ họ đạt được học vị thạc sĩ. Tuy vậy có được bằng thạc sĩ cũng không nhất thiết dẫn đến sự thăng tiến trừ trường hợp ở những trường trung học cao cấp. Bởi vậy việc phấn đấu có được những học vị sau đại học chỉ đặc biệt phổ biến ở những trường này.
Hiện nay các trường đại học không đủ năng lực đẩy mạnh những hoạt động hợp tác có vai trò quan trọng đối với việc phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Tuy nhiều giáo viên được cung cấp cơ hội theo học các khóa học ở đại học (thường là khoảng một năm) mà không ảnh hưởng gì tới vị trí công việc và lương bổng, hoặc có thể tham dự những khóa học bán thời gian vào buổi tối hoặc cuối tuần và vẫn được hưởng lương đầy đủ, nhưng vẫn có một nhu cầu gửi giáo viên đi học tập ở nước ngoài:Trong phạm vi cả nước, đã có 1200 giáo viên trên tuổi 35 được gửi đi học ở nước ngoài 30 ngày, 3800 người dưới tuổi 35 được gửi đi học khóa 16 ngày, 180 người học khóa 60 ngày.
Những điểm mạnh
Người ta chọn một số giáo viên trong những người có ít nhất 15 năm kinh nghiệm để làm nghiên cứu viên. Hầu hết đã nộp đơn nhiều lần mới được chọn, và họ cũng phải đáp ứng một số yêu cầu về thủ tục mới đủ điều kiện nộp đơn. Chương trình này được gọi là “trao đổi học tập trong nước”. Những giáo viên được chọn sẽ tạm ngưng công việc ở trường mình để đến một nơi mà họ chọn trong phạm vi nước Nhật để học tập nghiên cứu trong vài tuần mỗi năm. Tái đào tạo bắt buộc là một phần được thực hiện cho mọi giáo viên trong năm thứ mười tính từ khi bắt đầu hoạt động trong nghề của họ. Ngoài ra còn có những khóa học đại cương dành cho những giáo viên mới vào nghề để giúp họ đạt được những kỹ năng cần thiết. Bộ Giáo dục Nhật cũng đang tính đến việc mở rộng và cải thiện hệ thống học bổng của chính phủ. Một chương trình học bổng xây dựng từ thập kỷ 80 nhằm cấp cho sinh viên sư phạm của 26 quốc gia đang phát triển cũng đang được đẩy mạnh. Mọi cơ hội như vậy đều có thể và cần phải gắn với những trường thực hành của các trường đại học sư phạm.
Những vấn đề cần quan tâm
Ở bậc đại học, mỗi trường đại học đã được cấp hàng triệu yen nhằm phát triển “Dự án hữu nghị” (đẩy mạnh hội nhập và các hoạt động thực nghiệm) đối với trẻ em nông thôn. Các trường sư phạm tất nhiên cũng được cấp kinh phí này.
Tham gia chương trình Kaigo taiken (chăm sóc bệnh nhân và người già) được coi như một nội dung học tập chính thống. Bởi vậy những giáo viên tiền chức có thể nhận được chứng chỉ tham gia chương trình này, tất nhiên, họ cũng được khuyến khích thực hiện những hoạt động tình nguyện để nâng cao trách nhiệm công dân và sự quan tâm đến người khác.
Gần đây một chủ đề mới mẻ Thảo luận về Vấn đề Hội nhập cũng bắt đầu được giới thiệu trong các trường sư phạm. Ngày nay chương trình học có thể gồm những hoạt động đặt cơ sở trên cách tiếp cận coi học sinh là trung tâm, cùng với việc học tiếng Anh như một phương tiện đẩy mạnh sự hiểu biết quốc tế.
Bộ Giáo dục cũng khuyến khích các trường đại học thay đổi đội ngũ giảng viên sư phạm nhằm cung cấp cho sinh viên một nền tảng tri thức rộng rãi bao gồm cả tri thức về chương trình học và về cách đánh giá kết quả giáo dục thay vì chỉ chăm chăm đào tạo những kỹ năng dạy học. Người ta đặt những kỳ vọng ngày càng cao đối với việc cải cách trong đào tạo giáo viên, thông qua huấn luyện về tài liệu giảng dạy và những tri thức mới trong phương pháp dạy học, thông qua khuyến khích những phẩm chất nhân cách thích hợp với đạo đức của nghề dạy học, và thông qua việc xây dựng một hệ thống đào tạo nghề sao cho các giáo viên mới ra trường có thể học tập kinh nghiệm từ những người đi trước.
Các trường đại học và các sở giáo dục địa phương có thể lập những diễn đàn thảo luận về giáo dục sư phạm, và gửi giảng viên tới những lớp huấn luyện đặc biệt. Các chương trình đào tạo bậc đại học cần phải dễ tiếp cận hơn thông qua những chương trình từ xa và bán thời gian tổ chức vào ban đêm (part-time enrollment) sử dụng những phương tiện truyền thông từ xa để cung cấp cho giáo viên những công cụ cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Những phát triển trong tương lai
Bộ Giáo dục Nhật đang có kế hoạch biến các đại học quốc gia thành những đơn vị hành chính độc lập, do các tập đoàn độc lập điều hành, hoạt động như những tổ chức tư nhân (Theo Nhật báo Asahi Shimbun, 27-2-2002). Tokyo và các tỉnh thành khác, trừ Niigata, sẽ có khoa đào tạo giáo viên. Như vậy sẽ có khoảng 11 trường đại học sư phạm trong cả nước và 35 khoa giáo dục nằm trong các đại học đa ngành. Bộ Giáo dục đã quyết định như vậy khi biết rằng trong năm tài chính 1999, chỉ 32% sinh viên tốt nghiệp từ các khoa giáo dục trở thành giáo viên sau khi ra trường! Những người có trách nhiệm đang đứng trước một yêu cầu gay gắt phải xem xét lại hệ thống hiện hành theo quan điểm sáp nhập các trường sư phạm và các khoa giáo dục của các đại học đa ngành trong từng vùng lại để trở thành một tổ chức giáo dục sư phạm và do đó có thể thu hẹp đội ngũ giảng viên đại học trong các trường này.
Hội đồng chuyên gia của Bộ Giáo dục, Khoa học và Kỹ thuật Nhật đã biên soạn một bản báo cáo nêu lên đề nghị tái cấu trúc 48 trường đại học sư phạm quốc gia và các khoa giáo dục –hiện đang trải đều trong 47 tỉnh- theo hướng sáp nhập lại nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động và cải tiến chất lượng đào tạo giáo viên. Theo bản báo cáo, tái sinh các trường sư phạm vào lúc cả số sinh viên vào học ngành sư phạm lẫn số sinh viên sau khi ra trường thực sự trở thành giáo viên đang giảm sút một cách nghiêm trọng là một điều vô cùng cần thiết.
Số các trường sư phạm hoạt động dựa trên ngân sách nhà nước sẽ bị cắt giảm còn một nửa. Đó là bước đầu trong việc tái cấu trúc các đại học quốc gia, ít nhất là mỗi tỉnh sẽ mất một đơn vị. Bản báo cáo cũng cho rằng 2/3 các trường có thể xoay xở để tồn tại được với con số sinh viên dưới 200, và tỉ lệ sinh viên đi dạy sau khi ra trường đã tăng lên đến 34%, khẳng định rằng việc tái cấu trúc và sáp nhập các trường là cần thiết.
Hội đồng cũng đề nghị rằng các khóa đào tạo tiền chức cho giáo viên trước đây do các khoa giáo dục tổ chức cũng nên giao lại cho các trường sư phạm và các cơ sở vệ tinh cần được xây dựng để đào tạo tại chức trong từng tỉnh. Bản báo cáo cho rằng các khóa đào tạo giáo viên tiểu học vẫn có thể do các khoa giáo dục thuộc những đại học đa ngành tổ chức sau khi các trường đại học cùng nhau thảo luận một cách làm phù hợp. Nhưng giữa các trường đại học cũng đã nảy sinh sự xáo trộn. Các cơ sở đào tạo giáo viên sẽ biến mất ở nhiều tỉnh. Nước Nhật ngày nay đang phải đương đầu với một sự lựa chọn khó khăn để giữ nguyên chương trình giáo dục sư phạm để đào tạo giáo viên cho các trường tiểu học và trung học cơ sở. Đối với 11 trường đại học sư phạm, tình trạng hiện nay là vấn đề tồn tại hay không tồn tại!
Cải thiện chất lượng giáo dục sư phạm là một quá trình gồm nhiều giai đoạn. Quá trình này bắt đầu với các đại học sư phạm và sự chấp nhận một hệ thống tuyển dụng giáo viên dựa trên tư cách nhiều hơn là thành tích học tập. Ý nghĩa tích cực của nó là tạo ra những giáo viên gắn bó hơn với công việc. Hội đồng cũng lường trước khả năng các trường đại học sư phạm có thể tổ chức một mạng lưới những khóa học vệ tinh để đào tạo giáo viên các tỉnh nhằm thay thế cho các trường sư phạm ở địa phương nay không còn nữa. Bản báo cáo thậm chí còn đề nghị lập ra những trung tâm đào tạo giáo viên với một quy mô khiêm tốn trong các trường đại học bị xóa sổ khoa giáo dục. Ý tưởng này không hẳn là dở, nhưng quả là không đủ. Để đạt được hiệu quả lớn hơn, các trường sư phạm còn đang tồn tại có thể tổ chức các khóa tích luỹ tín chỉ trong các trường công hoặc tư trong vùng, kể cả ở những nơi không còn trường đào tạo giáo viên nữa.
NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN
Có thể dễ dàng nhận ra nét đặc trưng của nền giáo dục Nhật Bản, chẳng hạn như việc học trong trường thường chiếm hết thì giờ của trẻ trong cả thời niên thiếu, giáo dục mầm non và giáo dục bắt buộc được tư nhân hóa, hệ thống thăng tiến tự động dựa trên thâm niên, thực tế có rất ít người nước ngoài và người lớn học trong nhà trường Nhật, thành tựu của giáo dục đại học với rất ít thay đổi thường được coi là một quy tắc, một chỉ tiêu, chức năng lọc bỏ bớt người học của các kỳ thi tuyển sinh đại học đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách học của trò và cách dạy của thầy, và quản lý nhà trường theo lối tự trị đang tỏ ra rất có hiệu quả.
Nước Nhật chắc chắn sẽ phải trải qua những khó khăn nhất định để sửa chữa những điểm yếu của hệ thống giáo dục, cũng như để áp dụng những ưu điểm của các hệ thống giáo dục ở nước ngoài, tuy rằng, thực tiễn cho thấy những giá trị hoặc ý tưởng hài hòa với văn hóa Nhật thì tạo ra những thành công ở Nhật còn lớn hơn so với thành công ở nơi khởi nguồn của những giá trị hoặc ý tưởng ấy.
Các trường đại học và cao đẳng còn tồn tại trong làn sóng mới của thử thách cần xem xét lại tổ chức và hoạt động của mình. Hội đồng chuyên gia của Bộ Giáo dục đã đề nghị xây dựng một chương trình dạy học đặc biệt, với những người phụ trách giỏi chuyên môn, và Bộ cần khuyến khích Sở giáo dục cùng với nhà trường thực hiện việc đánh giá các giáo viên mới vào nghề. Những đề xuất này còn đi xa hơn trong việc giúp các trường sư phạm trở thành tâm điểm của cải cách giáo dục.
Trong xã hội đổi thay nhanh chóng ngày nay, rõ ràng là cần phải đặt dấu hỏi đối với hệ thống bằng cấp sư phạm có giá trị cả đời. Nhưng thật không dễ dàng xây dựng được những tiêu chí có thể giúp xác định rõ chất lượng thực sự của một giáo viên mới vào nghề hay một giáo viên có kinh nghiệm lâu năm, dù những tiêu chí tham khảo để đánh giá học sinh tiểu học và trung học cơ sở đã được giới thiệu rộng rãi từ năm 2002. Sâu xa phía sau lời kêu gọi cải cách về bằng cấp sư phạm là sự thiếu tin tưởng của công chúng đối với giáo viên, nhà trường, và việc quản lý giáo dục. Thay đổi tình trạng này phải là điều trước tiên cần được thực hiện.
Đã đến lúc cần xem xét lại việc thay đổi vai trò của các đại học. Lẽ dĩ nhiên bao giờ cũng cần nhớ rằng động cơ cá nhân của từng giáo viên và nhiệt tâm muốn cải thiện kỹ năng nghề nghiệp phải là yếu tố hàng đầu. Tuy nhiên, điều trọng yếu là trả lời được câu hỏi thế nào là một nhà trường tốt và có hiệu quả. Việc nghiên cứu kinh nghiệm về những thay đổi trong chiến lược giảng dạy, chương trình đào tạo và ảnh hưởng của tổ chức nhà trường đối với việc học tập của học sinh vẫn còn hết sức ít ỏi. Trong lúc đóng góp duy nhất mà trường sư phạm có thể thực hiện cho việc học tập của giáo viên còn là điều không mấy rõ ràng, thì việc nghiên cứu về quá trình dạy và học ở nhà trường phổ thông nên được các nhà nghiên cứu của trường đại học thực hiện để có thể chuyển đổi bản chất cơ bản của nghiên cứu sư phạm từ chỗ thuần túy học thuật đến chỗ nghiên cứu thế giới thực trong bối cảnh thực tế của nhà trường phổ thông.
Nước Nhật đang lâm vào thế tiến thoái lưỡng nan giữa hai nhóm mô hình: một bên là nhiệt tâm của họ và những gì họ muốn thực hiện, một bên là sự phương Tây hóa, sự Mỹ hóa hệ thống giáo dục. Tình thế hiện nay của người Nhật là buộc phải đấu tranh với hai nhân tố không tương hợp. Tương tự như sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế như Quỹ Nhi đồng Liên hiệp Quốc và Ngân hàng Thế giới, Văn phòng Hỗ trợ Phát triển của Nhà nước Nhật cũng giúp làm gia tăng số trẻ đến trường và cải thiện chất lượng của giáo dục tiểu học Nhật Bản (xem thêm Báo cáo công tác hợp tác quốc tế của Nhật Bản: http://www. jica.go.jp). Một trong những điểm mạnh của Nhật là kỹ thuật, như có thể thấy qua hệ thống bảo vệ môi trường chẳng hạn. Nhấn mạnh những điểm mạnh của nước Nhật, một viên chức chính phủ phụ trách về các trường sư phạm đã tuyên bố rằng bí quyết đào tạo giáo viên chẳng qua là vấn đề công nghệ kỹ thuật cao. Vậy là, những thử thách mà các trường sư phạm đang phải đương đầu như đã nêu trên cũng có thể được xem như một cơ hội để họ nâng cao năng lực đào tạo và đóng góp một cách tích cực vào sự nghiệp giáo dục của Nhật Bản.
Người dịch: Phạm Thị Ly
(Nguồn: Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, Dec 2002, Vol.5. No.2, pp 75-96
0 Comments