XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH THEO MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC: THÀNH QUẢ BƯỚC ĐẦU VÀ THÁCH THỨC PHÍA TRƯỚC

Bùi Mạnh Hùng
(Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh)

1. Đặt vấn đề

Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học là tư tưởng chủ đạo của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần của Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội. Trong mấy năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nghiên cứu, thiết kế chương trình (CT) giáo dục phổ thông mới nhằm thực hiện bước chuyển hết sức quan trọng này. Thành quả bước đầu thể hiện qua dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (gọi tắt là CTGDPTTT) (Bộ Giáo dục và Đào tạo 2015). Văn bản này xác định những định hướng chung về đổi mới CT giáo dục phổ thông, đặt cơ sở cho việc xây dựng CT các môn học. Từ CT tổng thể cho đến CT môn học đều phải được xây dựng theo mô hình CT phát triển năng lực (competency-based curriculum), lấy các phẩm chất và năng lực quan yếu đối với người học làm điểm xuất phát của quá trình xây dựng CT và cũng là cơ sở để đánh giá kết quả dạy học cũng như chất lượng và hiệu quả của CT đã được xây dựng. Đây là một bước chuyển lớn trong lịch sử giáo dục Việt Nam, thể hiện quan điểm hội nhập quốc tế về giáo dục của các nhà hoạch định chính sách, giới chuyên môn và nhận được sự đồng thuận, ủng hộ rộng lớn trong xã hội.

Tuy nhiên, đây là con đường mới, ẩn chứa nhiều thách thức. Dự thảo CTGDPTTT đánh dấu thành quả bước đầu của giáo dục Việt Nam trên con đường đổi mới này, nhưng giới nghiên cứu, các nhà giáo dục Việt Nam cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa để xây dựng CT đáp ứng yêu cầu đổi mới trước mắt cũng như tiếp tục phát triển CT trong tương lai.

Trước hết, xin có mấy đánh giá chung về dự thảo CTGDPTTT. Đây là sản phẩm kết tinh của đổi mới CT giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 88/2014/QH13 cho đến thời điểm này. Vì vậy, đánh giá văn bản dự thảo có thể coi là đánh giá thành quả chủ yếu của đổi mới CT theo mô hình phát triển năng lực thời gian qua.

2. Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể – thành quả bước đầu

2.1. Những ưu điểm nổi bật

Dự thảo CTGDPTTT, phiên bản tháng 8 năm 2015 và phiên bản mới nhất tháng 6 năm 2016, được xây dựng bảo đảm quán triệt các quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo được nêu trong các văn kiện quan trọng của Đảng, Quốc hội và Chính phủ.

Dự thảo thể hiện rõ dấu ấn kinh nghiệm quốc tế, nhất là kinh nghiệm của một số nước có những thành tựu mới trong phát triển CT thời gian gần đây. Cách tiếp cận của dự thảo CTGDPTTT đặt cơ sở vững chắc cho việc phát triển CT các môn học theo mô hình phát triển năng lực.

Văn bản dự thảo có đầy đủ các nội dung chủ yếu của một CT giáo dục phổ thông tổng thể quốc gia (National Curriculum Framework for Primary and Secondary Education/General Education): quan điểm phát triển CT, mục tiêu giáo dục phổ thông và mục tiêu giáo dục của từng cấp học, các phẩm chất và năng lực chung/cốt lõi (thể hiện hình mẫu con người mà nền giáo dục muốn tạo ra), định hướng nội dung giáo dục (các lĩnh vực học tập và các môn học, hoạt động giáo dục), điều kiện thực hiện CT. Các phần đều được biên soạn rất công phu, thể hiện quan điểm mới và tiếp cận chuẩn mực quốc tế của ban soạn thảo, đặc biệt là người chủ trì.

Nhiều đổi mới có tính đột phá như lấy hệ thống các phẩm chất và năng lực chung làm xuất phát điểm để thiết kế nội dung giáo dục, lựa chọn và diễn giải hệ thống các phẩm chất và năng lực theo kinh nghiệm quốc tế và phù hợp với bối cảnh văn hóa Việt Nam, tổ chức lại hệ thống các môn học và tăng cường khả năng tích hợp liên môn, lựa chọn phương án phân hóa ở trung học phổ thông (THPT) theo hình thức tự chọn môn học,… Những nét mới này trong dự thảo CTGDPTTT mở ra triển vọng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

2.2. Một số nội dung cần chỉnh sửa, bổ sung để hoàn thiện

Để dự thảo CTGDPTTT thành một sản phẩm hoàn chỉnh, có thể làm cơ sở để triển khai xây dựng CT các môn học, cần chỉnh sửa, bổ sung một số nội dung.

2.2.1. Phần Quan điểm xây dựng CT cần hoàn thiện hơn nữa. Đây là nội dung hết sức quan trọng, đặt nền tảng cho đổi mới CT. Phần này trong dự thảo CTGDPTTT đã viết khá tốt, nhưng có lẽ cần viết tốt hơn, đầy đủ hơn.

Nội dung phần này trong dự thảo có 4 ý lớn tương ứng với 4 thành tố cơ bản của CT: mục tiêu; nội dung giáo dục; phương pháp dạy học; hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá. Liệu có nội dung nào cần đưa vào Quan điểm xây dựng CT mà nằm ngoài 4 thành tố này không? Chẳng hạn tính chất mở của CT quốc gia tạo cơ sở để phát triển CT địa phương, CT nhà trường,… Có thể tham khảo thêm những giá trị nền tảng và quan niệm chung về việc học trong CT của Phần Lan để hoàn thiện phần quan điểm xây dựng CT hoặc/và để thuyết minh thêm về quan điểm xây dựng CT trong tài liệu tập huấn. Dưới đây là mấy ý tóm tắt:

a) Các nghĩa vụ pháp lý định hướng cho việc tổ chức giáo dục: Hiến pháp, Luật Giáo dục, các cam kết quốc tế mà Phần Lan tham gia như: Tuyên ngôn về quyền con người của Liên hiệp quốc, Tuyên ngôn về quyền trẻ em của Liên hiệp quốc (bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc và phát triển, quyền biểu đạt ý kiến, được lắng nghe, được tôn trọng,…).

b) Các giá trị nền tảng: – Tính độc đáo, riêng biệt của từng đứa trẻ; – Tính nhân văn, kiến thức và khả năng tổng quát, sự bình đẳng và dân chủ; – Sự đa dạng về văn hóa như một nguồn lực (as a richness); – Sự cần thiết của phát triển bền vững.

c) Quan niệm về việc học: CT quốc gia dựa trên quan niệm về việc học, coi HS là những người học tích cực. Các em học cách đặt ra mục tiêu và giải quyết vấn đề một cách độc lập và theo cách hợp tác với nhau. Học là một phần không thể thiếu của sự trưởng thành cá nhân với tư cách là con người và xây dựng đời sống đúng đắn (decent life) cho cộng đồng. Ngôn ngữ, thể chất và việc sử dụng các giác quan đóng vai trò cơ bản để tư duy và học tập. Trong khi thủ đắc những kiến thức và kỹ năng mới, HS học cách suy nghĩ về việc học của mình, về trải nghiệm và cảm xúc. Những trải nghiệm cảm xúc tích cực, niềm vui học tập và hoạt động sáng tạo giúp thúc đẩy việc học và gợi hứng thú, giúp HS phát triển năng lực. Việc học diễn ra thông qua tương tác với những HS khác, với giáo viên và những người lớn khác, với những cộng đồng và môi trường học tập khác nhau.

2.2.2. Nên đưa “bốn  trụ cột giáo dục” (Pillars of Learning) của UNESCO (Học để biết, học để ứng dụng, học để chung sống, học để làm người (nhân văn) vào phần Mục tiêu giáo dục. Nó cũng là một trong những cơ sở quan trọng để thiết kế các năng lực chung. Nhiều nhà lãnh đạo và nhà giáo dục trên thế giới và Việt Nam chia sẻ quan điểm này về giáo dục. Ban soạn thảo nên dùng nó như một tuyên bố về triết lý giáo dục, tuy có thể không cần nói hiển ngôn đó là triết lý giáo dục của CT mới.

2.2.3. Hệ thống các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung là xuất phát điểm của quy trình xây dựng CT theo mô hình phát triển năng lực. Ban soạn thảo dự thảo CTGDPTTT 2015 đã làm được một việc lớn trong quy trình xây dựng CT mới. Đó là kết quả nghiên cứu nhiều năm của nhiều nhóm chuyên gia giáo dục Việt Nam, được thảo luận tại nhiều hội thảo khoa học với sự tham gia của hàng ngàn lượt người. Tuy nhiên, các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cần điều chỉnh để có tên gọi hợp lí hơn, nội dung bao quát hơn và lôgic hơn. Cần soát xét lại các biểu hiện phẩm chất chủ yếu và năng lực chung viết ở Phụ lục.

Tên gọi những phẩm chất chủ yếu như “Sống yêu thương”, “Sống trách nhiệm” được viết theo cách viết khẩu hiệu, chưa đúng với tiếng Việt thông thường. Tên gọi phẩm chất “Sống tự chủ” chưa sát lắm với nội hàm. Những biểu hiện của “Sống tự chủ” ở Phụ lục cho thấy nó là phẩm chất, nhưng cứ theo tên gọi mà xét thì nó có vẻ thuộc về năng lực.

CT của Phần Lan xác định năng lực là khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng trong một tình huống nhất định. Cách mà học sinh (HS) sử dụng kiến thức và kỹ năng chịu ảnh hưởng của những quan niệm giá trị và thái độ mà các em có được và sự sẵn sàng hành động. Cần xác định những năng lực chung/cốt lõi vì thế giới xung quanh không ngừng thay đổi. Những năng lực xuyên môn, có liên quan đến những lĩnh vực kiến thức và kỹ năng khác nhau là điều kiện tiên quyết để phát triển cá nhân, học tập, làm việc và hoạt động với tư cách công dân trong hiện tại và tương lai. CT của Phần Lan có 7 năng lực chung (transversal competencies): 1) năng lực tư duy và học cách học (Thinking and learning skills); 2) năng lực văn hóa, tương tác và biểu hiện bản thân; 3) năng lực chăm sóc bản thân và quản trị đời sống hằng ngày; 4) năng lực giao tiếp đa phương thức; 5) năng lực ICT; 6) năng lực làm việc và lập nghiệp, kinh doanh; 7) năng lực tham gia và xây dựng một tương lai bền vững (bảo vệ môi trường, tuân thủ luật lệ, đàm phán và giải quyết xung đột, hiểu tầm quan trọng của các lựa chọn,…).

Danh sách 10 năng lực quan trọng nhất được Diễn đàn kinh tế thế giới đưa ra vào đầu 2016, dự báo nhu cầu nhân lực trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư[2] cũng là một thông tin đáng tham khảo.

Trong tài liệu tập huấn phát triển CT, biên soạn sách giáo khoa và dạy học theo CT, sách giáo khoa mới chắc hẳn phải giải thích thuyết phục phần này. Quan điểm về triết lý giáo dục, kinh nghiệm quốc tế, bối cảnh toàn cầu hóa,… cần được trình bày kỹ để đặt nền tảng cho việc xây dựng hệ thống các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung này.

2.2.4. Trong Kế hoạch dạy học, phần cho cấp tiểu học và trung học cơ sở (THCS), về căn bản, là ổn. Nhưng phần cho THPT, cần được thảo luận để có phương án hợp lý và khả thi. Các phương án hiện nay đều có vẻ còn có chỗ “vướng mắc”: a) Việc xây dựng môn tích hợp Khoa học Xã hội và Khoa học Tự nhiên sẽ tạo ra “khủng hoảng” giáo viên, vì trước mắt cũng như trong tương lai chắc là khá xa, ta không có đủ giáo viên có khả năng dạy được hai môn này ở THPT (ở THCS thì khả thi hơn). Trên thế giới, rất ít quốc gia dạy tích hợp ở THPT; b) Việc tổ chức dạy học hai môn học này ở THPT song song với các môn bắt buộc và (2) môn chuyên ngành có thể không khả thi trong điều kiện cơ sở vật chất và khả năng quản lý của nhà trường; c) HS chỉ có thể chọn 2 môn chuyên ngành e rằng không đủ để đáp ứng nhu cầu phân hóa và có thể không tương thích với nhóm môn thi trong kỳ thi trung học quốc gia/tuyển sinh đại học (nếu theo phương án tổ hợp các môn thi quốc gia như hiện nay). Quy định tự chọn như trong dự thảo thì gần như không có cơ hội cho Tin học, Công nghệ, thậm chí Sinh học, Hóa học,…

Số tiết cho chuyên đề và hoạt động trải nghiệm sáng tạo quá nhiều trong khi nội dung chưa thật rõ hoặc khó có hiệu quả. Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay và khoảng 10 năm tới, chưa thể có nội dung chủ đề và khả năng tổ chức dạy học theo chủ đề đủ tốt để sử dụng hiệu quả khoảng thời gian đó. Vì vậy, nên giảm chuyên đề để tăng thời lượng cho môn tự chọn.

Trong dự thảo, hệ thống các chuyên đề học tập bao gồm các loại: chuyên đề học tập mở rộng nhằm giúp HS tiếp tục hoàn thiện hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản; chuyên đề có tính hướng nghiệp và chuyên đề học tập nâng cao nhằm giúp HS có những hiểu biết chung, khái quát (có tính nhập môn), định hướng theo nhóm ngành nghề của xã hội và của quá trình đào tạo sau THPT. Theo chúng tôi, có lẽ nội dung nhóm chuyên đề học tập mở rộng nhằm giúp HS tiếp tục hoàn thiện hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản nên thiết kế ở môn học tự chọn. Chuyên đề chỉ nên tập trung vào nhóm “có tính hướng nghiệp” và “dự bị đại học”. Khi hình dung các chuyên đề cho môn Ngữ văn thì chúng tôi thấy là có vẻ khó triển khai trên thực tế. Nó lý tưởng quá. Có thể triển khai ở những trường có điều kiện, nhưng số chuyên đề có thể dạy học được có lẽ không thể nhiều.

2.2.5. Cần thống nhất sớm hướng xử lí một số vấn đề lớn như tích hợp ở THCS, phân hóa ở THPT. Trong khi định hướng tích hợp ở tiểu học và ngay cả ở THCS đang ngày càng nhận được sự đồng thuận thì phương thức tích hợp còn cần có nhiều thảo luận, trao đổi, nhất là đối với môn/phân môn Lịch sử và Địa lý. Trên thế giới, phương thức tích hợp hai môn/phân môn này khá đa dạng, nhưng kinh nghiệm tích hợp của Australia, Hàn Quốc, Hoa Kỳ là đáng chú ý và khả thi hơn cả. CT mới không thể tích hợp Lịch sử và Địa lý theo cách xóa nhòa ranh giới giữa hai môn học/phân môn, nhưng cũng không thể chỉ lắp ghép cơ học, chỉ chung tên gọi và chung văn bản CT. Theo tinh thần đó, ở THCS, các kiến thức và kỹ năng lịch sử và địa lý, một mặt, cần được dạy học một cách hệ thống, bảo đảm logic khoa học của nó. Mặt khác, các mạch kiến thức và kỹ năng lịch sử và địa lý cần được thiết kế sao cho các nội dung dạy học của hai lĩnh vực hỗ trợ cho nhau và có các chủ đề chung, giúp cho việc dạy học Lịch sử và Địa lý có hiệu quả cao hơn. Chẳng hạn, theo CT môn Social studies của nhiều tiểu bang tại Hoa Kỳ, khi học về Singapore, HS được học đồng thời địa lý, lịch sử, thể chế nhà nước, kinh tế của quốc gia này. Các bài học về các nền văn minh cổ đại (Ai Cập, Ấn Độ, Trung Hoa), về các châu lục, về các vấn đề địa chính trị,…. cũng có thể thiết kế theo cách đó.

Phương án phân hóa ở THPT cần bảo đảm được sự cân bằng giữa giáo dục phổ thông và giáo dục định hướng nghề nghiệp/ngành nghề và khả thi trong điều kiện Việt Nam. Nếu có một phương án phân hóa tốt thì giáo dục phổ thông sẽ góp phần giúp HS “nhìn thấy cánh cửa vào đời” rõ ràng hơn và ít sai lầm hơn. Nó cũng sẽ góp phần cải thiện tình trạng dạy thêm học thêm và nặng tính chất ứng thí của việc dạy học hiện nay. Chúng tôi cho rằng việc tích hợp môn học chỉ nên dừng lại ở THCS. Ở THPT nên phân hóa theo đúng tinh thần giáo dục định hướng nghề nghiệp. Chỉ cần thiết kế một số nội dung giáo dục tích hợp để HS có cơ hội ứng dụng kiến thức, kỹ năng liên môn. Có lẽ cần quay trở lại với phương án đã từng được đề cập trong một số hội thảo của Bộ Giáo dục và Đào tạo: có một năm “dự hướng” ở lớp 10 với những điều chỉnh phù hợp, sao cho nội dung dạy học ở các môn không quá nặng, đúng với chức năng “dự hướng” và thời lượng cho phép (28 tiết/tuần). Dạy học phân hóa chỉ thực hiện ở lớp 11 và 12. CT của nhiều nước tiên tiến như Australia, Anh, Hàn Quốc,… đều chỉ phân hóa mạnh theo hình thức tự chọn ở giai đoạn cuối (khoảng 2 năm) của CT phổ thông, nghĩa là có khoảng 1 năm ở THPT[1] HS vẫn học chung nhiều môn. Vấn đề cần trao đổi có lẽ nên tập trung chủ yếu ở chỗ: trong 2 năm học phân hóa này có cần phải quy định một số môn bắt buộc hay không và hệ thống các môn tự chọn cần xác định theo cách nào,….[2]

Vấn đề phân hóa CT theo vùng miền, nhất là cho HS vùng sâu vùng xa, HS đồng bào dân tộc thiểu số cần có định hướng rõ ràng hơn trong CTGDPTTT.

2.2.6. Một số nội dung giáo dục quan trọng có trong CT của nhiều quốc gia và rất cần thiết đối với thanh thiếu niên Việt Nam chưa thấy hoặc chưa được thể hiện rõ trong dự thảo. Chẳng hạn, giáo dục sức khỏe (Health education) rất được chú trọng và có môn/hợp phần riêng trong CT của Nhật, Australia (CT của cả hai nước đều có môn Giáo dục thể chất và sức khỏe) (Bùi Mạnh Hùng 2013, ACARA 2016); Hoa Kỳ (như ở California, Texas,…) (California Department of Education 2016, Texas Education Agency 2011), Phần Lan (có môn Giáo dục sức khỏe riêng bên cạnh môn Giáo dục thể chất) (Finnish National Board of Education 2014, 2015),… Trong dự thảo CTGDPTTT phần Lĩnh vực giáo dục thể chất có đề cập đến mục tiêu “trang bị cho HS những kiến thức về sức khoẻ và quản lý sức khoẻ” nhưng dường như mục tiêu này chưa được thể hiện trong phần thuyết minh các môn học/hoạt động giáo dục hữu quan như Thể dục, Sinh học, Công nghệ, hoạt động thể thao, trải nghiệm sáng tạo,…. Khi thể chất của giới trẻ Việt Nam có dấu hiệu phát triển chậm so với nhiều nước, ý thức và năng lực về sức khỏe giới tính còn yếu, thực phẩm không an toàn rất phổ biến, tình trạng ô nhiễm môi trường ngày càng nghiêm trọng,… thì giáo dục sức khỏe là lĩnh vực không thể xem nhẹ, không thể chỉ “tích hợp” mờ nhạt ở một vài bài học đâu đó. Nó không nhất thiết thành môn độc lập như một số nước, nhưng phải có những nội dung riêng biệt và hệ thống ở một vài môn học/hoạt động giáo dục. Chắc hẳn người đọc mong đợi có những chỉ dẫn cụ thể hơn trong CTGDPTTT để tiểu ban xây dựng CT một số môn học/hoạt động giáo dục hữu quan không “bỏ quên” nội dung giáo dục quan trọng này chỉ vì không có môn học riêng dành cho nó.

Phần CT THPT theo định hướng nghề nghiệp cần có những nội dung giáo dục liên quan đến kinh tế, thương mại, khởi nghiệp. Những nội dung này được dạy trong CT của nhiều nước, như Hàn Quốc, dạy từ THCS; Nhật Bản, dạy từ lớp 5 & 6; Texas dạy ở THPT; California dạy từ 7 đến lớp 12 (được tích hợp trong môn Giáo dục Kỹ thuật hướng nghiệp) (Bùi Mạnh Hùng 2013). Dự thảo CTGDPTTT chưa định vị rõ những nội dung này thuộc môn học nào. Cần chú ý đến phần nội dung tự chọn (môn học/chuyên đề) dành cho địa phương và nhà trường ở lớp 11 và 12 để họ có thể tự thiết kế CT với điều kiện phải được sở giáo dục và đào tạo phê duyệt. Các nội dung giáo dục tích hợp về STEM, thiết kế robot, về làng nghề hay lịch sử, văn hóa địa phương, về biển đảo,… có thể được triển khai trong những môn học/chuyên đề tự chọn này.

2.2.7. Tính nhất quán, lôgic của dự thảo cần được chú trọng hơn nữa. Theo cách tiếp cận mới, CTGDPTTT là một chỉnh thể, các môn học như những thành tố hữu cơ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu không rà soát kỹ thì sẽ có tình trạng thiếu sự kết nối hay thậm chí mâu thuẫn giữa các phần. Trong CT hiện hành, nhiều ý tưởng rất quan trọng được trình bày trong phần mục tiêu của CT nhiều môn học, nhưng không thấy triển khai trong nội dung CT. CT mới cần hạn chế tối đa tình trạng đó. Có thể thấy một số chỗ thiếu sự kết nối trong dự thảo, chẳng hạn, phần năng lực Tin học ở Phụ lục có cả ở THPT. Theo dự thảo CTGDPTTT 2015, ở THPT, Công nghệ và Tin học là môn tự chọn. Vậy liệu các môn học khác có đủ giúp HS (không chọn Tin học) có được những năng lực như mô tả trong Phụ lục không? Điều này khiến ta phải mở rộng vấn đề hơn một chút: Có thể miêu tả năng lực chung ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (hay ở các lớp phân hóa mạnh) không? Các năng lực chung trong CT của Australia, Phần Lan chỉ được miêu tả đến hết giai đoạn giáo dục cơ bản/chung (Basic education) (Ở Australia là hết lớp 10, ở Phần Lan là hết lớp 9). Lên THPT (Senior secondary education), CT của cả hai nước đều không thấy nhắc đến các năng lực chung. Điều này nhất quán với quan niệm về năng lực chung (cần thiết đối với tất cả mọi người) và dạy học phân hóa (đáp ứng nhu cầu của những đối tượng khác nhau).

2.2.8. Cấu trúc văn bản có chỗ chưa thật hợp lý. Có lẽ phần giải thích thuật ngữ nên đưa vào cuối văn bản. Cần soát xét lại một số quan niệm, thuật ngữ, khái niệm và cách diễn dạt. Xin nêu vài ý làm ví dụ.

Quan niệm về giáo dục cơ bản trong dự thảo chưa đầy đủ. Một số ý chưa chuẩn. Chỉ “trang bị cho HS tri thức” như trong dự thảo thì quá hẹp, chưa phù hợp với mô hình CT phát triển năng lực. Chỉ dùng “nền tảng” là đủ, không dùng “phổ thông” vì THPT cũng có nghĩa “phổ thông”. Cần bổ sung thêm cả ý: giáo dục cơ bản giúp HS hình thành, phát triển cá tính và nền tảng nhân cách (human development, xem UNESCO 2005).

Trong Phụ lục, các biểu hiện của phẩm chất “Sống yêu thương” sắp xếp theo trật tự có vẻ chưa lôgic lắm. Có lẽ nên theo trật tự b, đ, a, c, d, g (theo trật tự từ quan hệ gần đến xa). Một số thuật ngữ trong dự thảo CTGDPTTT quá “đặc thù”, không tìm thấy những thuật ngữ tiếng Anh tương đương. Cần thảo luận xem có nên dùng những thuật ngữ kiểu này không. Cần rà soát để xem có cần bổ sung thêm thuật ngữ cần giải thích hay không

3. Những thách thức phía trước

3.1. Cấu trúc CT môn học của các nước khá đa dạng. Cần lựa chọn kiểu cấu trúc CT môn học phù hợp, bảo đảm CT các môn học sắp tới có cấu trúc thống nhất và có sự kết nối, “đồng hướng”. Theo mô hình CT định hướng nội dung, các môn học trong hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay dường như là những thực thể độc lập. CT các môn học, từ Ngữ văn, các môn thuộc khoa học xã hội, khoa học tự nhiên cho đến Công nghệ,… đều phát triển theo lôgic khoa học riêng của nó và thiên về cung cấp kiến thức. Nói chung, các kỹ năng nếu có thì cũng rất mờ nhạt, yêu cầu về kỹ năng rất thấp, không hệ thống hoặc có thể hiện ở phần mục tiêu nhưng lại vắng bóng trong nội dung CT các lớp (Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006). Nếu không khắc phục được tình trạng này và không tích hợp được kỹ năng của một số môn/phân môn thì khó có thể nói CT mới của Việt Nam được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực.

3.2. Cần có những nghiên cứu, khảo sát bài bản, khoa học hơn về “đường phát triển” (learning continuum) các năng lực chung và sự thể hiện năng lực trong các môn học. Những nghiên cứu, khảo sát này giúp chúng ta trả lời thuyết phục hơn những câu hỏi chẳng hạn, đến hết THCS, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy phản biện, năng lực hợp tác, năng lực cảm xúc,.… của HS đạt đến mức nào; những năng lực này sẽ được hình thành cụ thể như thế nào trong các môn học;…. Một số nhà chuyên môn đặt ra yêu cầu xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của việc đề ra 3 nhóm phẩm chất chủ yếu và 8 năng lực chung trong dự thảo. Yêu cầu đó là rất xác đáng. Trước mắt, chúng ta phải dựa vào kinh nghiệm quốc tế (tài liệu của OECD và CT của nhiều quốc gia) và nhu cầu thực tiễn cũng như đặc điểm văn hóa Việt Nam. Theo chúng tôi, kinh nghiệm quốc tế đóng vai trò quan trọng vì giáo dục Việt Nam, trong thời đại hội nhập, cần đào tạo nên những công dân có khả năng sống và làm việc trong môi trường toàn cầu, nghĩa là cần có những năng lực mà thị trường lao động thế giới đang và sẽ cần. Một số nhà giáo dục e ngại rằng liệu dựa vào hệ thống các năng lực chung của OECD thì có phù hợp với bối cảnh của các nước không thuộc văn hóa phương Tây không. Nhưng Rychen and Salganik (2003) (dẫn theo OECD 2003) cho rằng sự khác biệt giữa các quốc gia hay nền văn hóa không nằm ở các kiểu loại năng lực chung mà nằm ở tầm quan trọng mà ta dành cho mỗi kiểu loại năng lực và cách mà chúng ta hiểu và diễn giải nó. Phải chăng “trọng số” của mỗi kiểu loại năng lực và cách mà Việt Nam hiểu và diễn giải các năng lực chung là một vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu, khảo sát?

3.3. Cần nghiên cứu thêm kinh nghiệm quốc tế về thử nghiệm CT theo mô hình phát triển năng lực. Từ trước đến nay, Việt Nam chủ yếu chỉ thử nghiệm sách giáo khoa, chứ chưa thử nghiệm CT. Chất lượng và hiệu quả của CT được đánh giá chủ yếu qua sách giáo khoa. Thậm chí văn bản CT chính thức được hoàn chỉnh dựa vào sách giáo khoa đã biên soạn. Vì vậy, thử nghiệm CT mới theo mô hình phát triển năng lực là một vấn đề cần tìm kiếm giải pháp thích hợp. Trao đổi với các đồng nghiệp Phần Lan chúng tôi được biết họ không thử nghiệm CT quốc gia. CT quốc gia chỉ cung cấp những nội dung cốt lõi (National core curriculum). Nhà trường mà cụ thể là giáo viên sẽ phát triển CT dựa trên những nội dung cốt lõi này. Chính những phản hồi của giáo viên sẽ là cơ sở để điều chỉnh CT quốc gia. Việc không có sách giáo khoa bắt buộc và giáo viên tự phát triển được CT nhà trường giúp cho hoạt động phát triển, cập nhật CT quốc gia ở Phần Lan diễn ra thuận lợi. Bối cảnh Việt Nam rất khác. Trước mắt, có thể chỉ thử nghiệm được một số nội dung, chẳng hạn một phương án trong kế hoạch dạy học hay một số chuẩn cần đạt được coi là khó hay tính khả thi không chắc chắn.

3.4. Cần xây dựng cơ chế phát triển CT phù hợp. CTGDPTTT và CT các môn học sau khi được phê duyệt cần được tiếp tục nghiên cứu và điều chỉnh. Theo cách làm như lâu nay, sau khoảng 15 – 20 năm mới đổi mới CT một lần, thì giáo dục không thể theo kịp những đổi mới nhanh chóng của cuộc sống. Sau 7 lần đổi mới CT quốc gia, Hàn Quốc (hình như) không nói đến CT lần 8 nữa mà liên tục cập nhật CT quốc gia lần 7. Ít nhất là từ 2006 đến nay, chúng tôi đã được đọc 3 phiên bản khác nhau của CT quốc gia Hàn Quốc. CT của Australia mới xây dựng lại gần đây, nhưng trên website của ACARA đã thấy có 2 phiên bản khác nhau (version 7.5. và version 8.2., trong đó version 8.2. có một số thay đổi đáng kể). Với cơ chế sách giáo khoa gắn với CT quốc gia, chúng ta phát triển CT quốc gia theo cách nào để điều chỉnh những nội dung chưa thật hợp lí và cập nhật những thành tựu, thông tin mới, nhưng sách giáo khoa đã biên soạn và đã in vẫn sử dụng được, không gây lãng phí và tốn kém, đó là vấn đề cần được cân nhắc kỹ. Ngoài ra, cơ quan, tổ chức nào chịu trách nhiệm phát triển CT quốc gia; cách thức, quy trình thẩm định, phê duyệt, tổ chức triển khai như thế nào,… cần sớm có quy định cụ thể.

Gắn với cơ chế phát triển CT là mối quan hệ giữa CT quốc gia với CT địa phương và CT nhà trường. Vấn đề này vừa liên quan đến những quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa phụ thuộc vào năng lực của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục địa phương. Nếu không giải quyết được mối quan hệ này một cách phù hợp thì nhiều ý tưởng đổi mới CT sắp tới sẽ không thực hiện được.

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một cơ hội lớn không chỉ để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong nhà trường mà còn là động lực để thúc đẩy lĩnh vực nghiên cứu, phát triển CT giáo dục tại Việt Nam lên một tầm cao mới, tiếp cận với trình độ quốc tế. Nó mở ra nhiều triển vọng nhưng cũng đặt ra nhiều thách thức cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, cơ quan nghiên cứu, phát triển CT giáo dục hàng đầu của Việt Nam.

 

 Ghi chú

[1] Hệ thống giáo dục phổ thông của Anh được chia thành các giai đoạn then chốt (Key Stages): – KS1: từ 5 đến 7 tuổi; – KS2: từ 7 đến 11 tuổi; – KS3: từ 11 đến 14 tuổi; – KS4: từ 14 đến 16 tuổi. Trong đó, giai đoạn 1 và 2 thuộc bậc Tiểu học, giai đoạn 3 và 4 thuộc bậc Trung học.

[2] Tham khảo thêm kinh nghiệm của Anh: Đến KS4 (14 đến 16 tuổi), HS có thể chọn học để lấy Chứng chỉ Giáo dục THPT (General Certificate of Secondary Education, GCSE) hoặc Chứng chỉ của Hội đồng Kinh doanh và Công nghệ (Business and Technology Education Council, BTEC). Bên cạnh các môn bắt buộc, HS được chọn một số môn học. Số môn học bắt buộc là 6, trong đó có 3 môn cốt lõi (Tiếng Anh (bao gồm cả tiếng Anh và văn học Anh, như vậy có hai chứng chỉ GCSE cho Tiếng Anh), Toán, Khoa học); và 3 môn cơ sở (Tin học, Giáo dục công dân, Thể dục). Ngoài ra, HS phải tự chọn ít nhất 4 môn học từ các lĩnh vực sau: Nghệ thuật, Thiết kế và công nghệ, Khoa học Nhân văn, Ngoại ngữ (Sinh ngữ). Bốn môn này không nhất thiết phân đều cho các lĩnh vực. Nhà trường phải cung cấp đủ môn học cho 4 lĩnh vực để HS lựa chọn. Tuy phải học nhiều môn, nhưng không phải môn nào HS cũng cần phải thi để lấy chứng chỉ GCSE mà do nhà trường cân nhắc cho từng HS. Đối với hai môn Tiếng Anh và Toán thì HS phải học cho đến khi nào đủ năng lực để lấy được chứng chỉ GCSE, vì hai môn học này có liên quan đến năng lực giao tiếp và tính toán. Chính phủ kì vọng mỗi HS học xong KS4 phải lấy ít nhất 5 chứng chỉ GCSE, nhưng đó không phải là bắt buộc. HS có thể chọn lấy bao nhiêu chứng chỉ tùy thuộc vào năng lực và nhu cầu (thường do nhà trường đánh giá và quyết định). Nhưng số chứng chỉ mà HS có được sẽ ảnh hưởng đến cơ hội học tập và làm việc của HS sau này. Vì vậy, phần lớn HS thi để lấy nhiều chứng chỉ.

Sau KS4, HS từ 16 đến 18 tuổi (năm học thứ 12 và 13) có thể học level A hoặc BTEC, sau đó vào đại học. Ở giai đoạn này, HS được hoàn toàn lựa chọn môn học và số môn học, thông thường khoảng từ 3 đến 4 môn cho level A (tùy thuộc vào yêu cầu tuyển sinh của các ngành học ở trường đại học), và từ 4 đến 5 môn cho BTEC (Chương trình này khá mới, nên các trường không có nhiều môn học. HS chọn học môn học nào tùy thuộc vào khả năng cung cấp của nhà trường và tư vấn của giáo viên). Level A có nội dung học hàn lâm hơn, HS có thể vào được những trường đại học lớn, có thứ hạng cao; còn BTEC có nội dung học thiên về định hướng nghề nghiệp, HS chỉ có thể vào được những trường đại học có thứ hạng thấp (Trích từ Báo cáo của đoàn tập huấn về xây dựng chương trình tại Vương quốc Anh năm 2015 gửi lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo) (Xem thêm UK Department for Education 2013).

 

Tài liệu tham khảo

1. ACARA 2016. The Australian Curriculum, http://www.australiancurriculum.edu.au.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006. Chương trình Giáo dục Phổ thông.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2015. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
4. Bùi Mạnh Hùng 2013. “Kế hoạch giáo dục phổ thông: góc nhìn so sánh và một số gợi ý”. Báo cáo tại hội thảo về xây dựng kế hoạch giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Hà Nội, tháng 10 năm 2013.
5. 5. California Department of Education 2016. Curriculum Frameworks for California Public Schools – Kindergarten through Grade Twelve,. http://www.cde.ca.gov/ci/
6. Finnish National Board of Education 2014. National Core Curriculum for Basic Education (sách điện tử).
7. Finnish National Board of Education 2015. National Core Curriculum for General Upper Secondary Schools (sách điện tử).
8. Korea’s Ministry of Education 2016. Korean Language Curriculum (tài liệu dịch).
9. OECD 2003. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). Summary of the final report “Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society” (Rychen D.S. & Salganik, L.H. (Eds.) 2003. Key Competencies for a Successful Life and a WellFunctioning Society. Göttingen, Germany: Hogrefe & Huber).
10. OECD 2005. The Definition and  Selection  of  Key Competencies: Executive  Summary.

https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

11. Texas Education Agency 2011. Texas Essential Knowledge and  Skills,

http://tea.texas.gov/Curriculum_and_Instructional_Programs/

12. UK Department for Education 2013. National Curriculum in England.

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum.

[1] Tham luận tại Hội thảo Kỷ niệm 55 năm thành lập Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

[2] 1. Complex problem solving, 2. Critical thinking, 3. Creativity, 4. People management, 5. Coordinating with others, 6. Emotional intelligence, 7. Judgment and decision making, 8. Service orientation, 9. Negotiation, 10. Cognitive flexibility.