KẾT QUẢ PISA 2012 CÓ THỂ GIÚP ÍCH GÌ CHO VIỆC
CẢI CÁCH GIÁO DỤC VIỆT NAM?

Phạm Thị Ly (2014)
Bài đăng Tạp chí Ngoại ngữ Tin học và Giáo dục số 23.2014

Tóm tắt

Năm 2012, lần đầu tiên Việt Nam tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA- Programme for International Students Assessment) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) thực hiện và đạt kết quả khả quan. Tuy nhiên, PISA không nhằm mục đích chính là xếp hạng. Đó là một cuộc khảo sát quy mô lớn trên phạm vi thế giới nhằm tìm hiểu xem học sinh 15 tuổi biết những gì và có thể dùng những kiến thức đó để làm gì, và kết quả này có liên đới gì với giới tính, hoàn cảnh gia đình, trải nghiệm ở nhà trường, kỳ vọng của cha mẹ, thực tiễn của chính sách. Bài viết này phân tích một số dữ liệu của PISA 2012 để tìm hiểu ý nghĩa của nó đối với cải cách giáo dục Việt Nam. Tuy kết quả làm bài khá cao, nhưng dữ liệu cho thấy học sinh Việt Nam giỏi lý thuyết hơn là áp dụng vào thực tế, động cơ học tập thực dụng nổi bật, và chưa cảm thấy mình được bạn bè yêu thích, hay nói cách khác, sự phát triển những cảm xúc xã hội và động lực bên trong của việc học tập ở học sinh Việt Nam là những điểm cần được lưu ý. Những nhận xét trên đây không phản ánh tất cả những gì thể hiện qua dữ liệu của PISA 2012, mà chỉ là vài nhận định thông qua những khía cạnh được xem xét. Cần có thêm rất nhiều phân tích khác để khai thác ý nghĩa của PISA 2012 nhằm phục vụ cho việc cải thiện chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp giao tiếp giữa thầy và trò, thay đổi cách đánh giá giáo dục, và mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục cho người nghèo.

            Nhận xét chung

Chúng ta cần hiểu tính chất tương đối của các thước đo đã được sử dụng trước khi diễn giải ý nghĩa của nó. Một là vấn đề kết quả PISA có phản ánh tính chất ưu việt của hệ thống giáo dục hay không. Đã có nhiều ý kiến bàn về việc chuẩn bị quá kỹ cho PISA có thể làm thiên lệch kết quả so với thực tế. Nhận định này có cơ sở, đặc biệt là trong bối cảnh văn hóa châu Á, không riêng Việt Nam, “học để thi” chứ không phải học để biết, để sống, để làm việc; học để đáp ứng mong muốn của cha mẹ chứ không phải vì nhu cầu bản thân, là điều phổ biến. Học sinh châu Á được biết đến như là những “test takers”, những người được huấn luyện tốt kỹ năng làm bài thi, đến mức năng lực thực sự nhiều khi không tương xứng với kết quả thi. Một giáo sư Mỹ sống ở Việt Nam trên hai mươi năm nói rằng ông đã gặp nhiều người có 500 điểm TOEFL nhưng nói chuyện với ông một cách rất khó khăn dù chỉ với những chủ đề thông thường. Vì vậy, từ điểm cao trong PISA đến năng lực thực tế, còn một khoảng cách.

Khuyến nghị đặt ra ở đây là Bộ GD-ĐT nên dùng chính bộ đề thi PISA và đội ngũ chuyên môn đã được huấn luyện kỹ thuật về phương pháp đánh giá theo cách mà PISA đã thực hiện, tiến hành khảo sát trên các mẫu được chọn theo cách đã được hướng dẫn, và bảo đảm rằng các em tham gia khảo sát lần này chưa bao giờ được “luyện cách giải đề thi PISA”. Hoặc đưa cách ra đề, chọn mẫu, đánh giá của PISA vào những kỳ khảo sát định kỳ mà hiện nay Bộ GD-ĐT đang thực hiện. Phân tích kết quả này chắc chắn sẽ cho biết nhiều điều về việc “các em học sinh của chúng ta biết những gì và có khả năng vận dụng những điều đã biết ấy vào cuộc sống hàng ngày như thế nào”; và sẽ là một nguồn tư liệu quan trọng để phục vụ cho việc đổi mới chương trình, cách dạy học, cách đánh giá, và những chính sách liên quan khác.

Nói một cách công bằng, việc tập huấn cách làm bài, cách đánh giá PISA, đã có tác dụng tích cực đối với cả giáo viên và học sinh. Nó giúp nâng cao nhận thức về việc ứng dụng kiến thức đã học trong đời sống hàng ngày. Bản thân cách khảo sát của PISA đã là một gợi ý rất tích cực cho Bộ GD-ĐT cũng như cho các thầy cô giáo về việc cải thiện chương trình và phương pháp theo hướng nhấn mạnh vào việc áp dụng kiến thức trong thực tế đời sống.

Hai là, PISA chỉ khảo sát năng lực đọc hiểu, toán và khoa học, mà không đo lường những khía cạnh khác của năng lực và kỹ năng[1]. Nói cách khác, PISA đo lường những kiến thức cơ bản và khả năng vận dụng kiến thức chuẩn bị vào đời của học sinh 15 tuổi, chứ không đo lường toàn bộ kết quả giáo dục, càng không đo lường năng lực của người lao động. Trong thực tế, một người lao động có kỹ năng cần phải biết rất nhiều thứ khác chứ không chỉ là thành thạo trong khả năng nhận thức. Vì vậy cần thận trọng trong việc gắn kết quả PISA cho tính chất ưu việt của hệ thống giáo dục.

Ba là, việc đối sánh quốc tế nên được nhìn một cách tương đối, vì những câu hỏi của PISA thường dựa trên những tình huống hàng ngày; nhưng bối cảnh mỗi nước mỗi khác khiến cho một tình huống rất dễ hiểu đối với học sinh nước này lại là khó hiểu và xa lạ với học sinh nước khác. Mặc dù PISA rất chú ý tính chất đa dạng về văn hóa của các nước tham gia khảo sát trong quá trình ra đề để tránh sự khác biệt có thể gây ra sai biệt lớn trong kết quả, nhưng những khác biệt đó vẫn không thể tránh được hoàn toàn.

Một điểm khác cần lưu ý, là dữ liệu của PISA không chỉ có kết quả bài thi, mà còn có một bộ câu hỏi khảo sát về (1) Hoàn cảnh gia đình của học sinh; (2) Trải nghiệm của học sinh trong việc học; (3) Cái nhìn, cảm nhận của học sinh về nhà trường, quan hệ với thầy cô giáo, động lực của việc học; (4) Kinh nghiệm trong việc giải quyết vấn đề của học sinh. Những dữ liệu này là một kho tư liệu quý báu để hiểu về những vấn đề đang tồn tại trong hệ thống giáo dục của một nước. Cần có rất nhiều bài phân tích những dữ liệu này dưới những góc độ khác nhau để giúp cho việc cải thiện hệ thống. Bên cạnh cơ sở dữ liệu khổng lồ về kết quả khảo sát trên 69 nước và vùng lãnh thổ, PISA 2012 có sáu bản báo cáo quan trọng phân tích cơ sở dữ liệu này ở những khía cạnh khác nhau, bao gồm: (1) báo cáo tổng quan; (2) báo cáo về công bằng trong cơ hội tiếp cận gíao dục; (3) báo cáo về sự gắn bó với nhà trường, động lực cho việc học và những niềm tin về bản thân của học sinh; (4) báo cáo về những nhân tố tạo ra thành công của các trường: nguồn lực, chính sách, và kinh nghiệm; (5) báo cáo về kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh; và (6) Kỹ năng xử lý những vấn đề về tài chính của học sinh.

Chúng tôi đặc biệt chú ý đến báo cáo số (3) về những trải nghiệm của học sinh. Báo cáo này trình bày kết quả khảo sát những chỉ báo về sự gắn bó của HS với nhà trường (thể hiện qua tình trạng trốn học hay cảm nhận tích cực/tiêu cực về nhà trường; động lực và động cơ của việc học (mức độ kiên trì, động cơ nội tại và động cơ thực dụng; niềm tin của HS về năng lực học toán của mình); ảnh hưởng của chính sách hay thực tiễn ở nhà trường lên động cơ học tập và sự gắn bó với nhà trường của học sinh; cũng như mối liên quan giữa những cách biệt trong kết quả làm bài môn toán với giới tính và hoàn cảnh gia đình của HS.

Bài viết này thử phân tích một vài ý chung quanh dữ liệu về trải nghiệm của học sinh Việt Nam đối với nhà trường và động cơ học tập của các em. Dữ liệu này thu thập từ nhiều phần khác nhau trên trang web của PISA. Việt Nam có 5.670 học sinh tham gia. Những học sinh này là của 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố ở tất cả các hệ THCS, THPT, giáo dục thường xuyên, trường nghề.
Thực chất thì mỗi câu đều có vào khoảng 0,5 -1% phiếu không có đủ dữ liệu hợp lệ, do vậy tổng số phiếu khảo sát vào khoảng 4.960 phiếu.

Trải nghiệm của học sinh Việt Nam về nhà trường và về việc học

“Sự gắn bó của học sinh với nhà trường, niềm tin rằng mình có thể đạt được kết quả tốt, khả năng và ước muốn làm những điều để đạt mục tiêu, là những điều không chỉ có vai trò trung tâm trong việc quyết định khả năng của học sinh trong việc làm chủ những kiến thức khoa học, mà còn rất có giá trị trong việc tạo điều kiện cho học sinh sống một cuộc đời trọn vẹn về sau, hiểu theo nghĩa đáp ứng với những thách thức của cuộc sống và tận dụng mọi cơ hội trên đường đời. Nói cách khác, học sinh – cũng như người lớn – cần rất nhiều thứ khác chứ không chỉ là thành thạo trong khả năng nhận thức” (Trích báo cáo số 3).

Báo cáo này dựa trên dữ liệu thu thập từ phiếu hỏi tức là dựa trên tự đánh giá của học sinh (HS), của hiệu trưởng các trường tham gia khảo sát, và ở một số nước bao gồm cả cha mẹ HS, nhằm tìm hiểu cách xử sự, niềm tin và thái độ của HS đối với nhà trường và đối với việc học. Đo lường sự gắn bó của HS với nhà trường, những động lực và niềm tin về bản thân của các em trong việc học, cũng như ảnh hưởng của nhà trường và gia đình lên việc hình thành những giá trị ấy là một việc khó, nhất là trong bối cảnh xuyên quốc gia, vì những hành vi được mong đợi hay được xem là bình thường hoặc khó chấp nhận có thể có nhiều khác biệt trong những nền văn hóa khác nhau. Có những thứ được đo lường bằng chính sự vắng mặt của nó, nhất là những kết quả gắn với sự phát triển về mặt cảm xúc và xã hội của HS.

Sự gắn bó với nhà trường 

Sự gắn bó với nhà trường được đo lường qua những chỉ báo sau đây: số lần đi học trễ; trốn học hay bỏ tiết; cảm giác thuộc về nhà trường, mức độ tích cực hay tiêu cực trong cảm nhận về nhà trường. Kết quả phân tích dữ liệu cho thấy những yếu tố trên có liên đới rõ rệt với kết quả làm bài ở cả ba môn Đọc hiểu, Toán, và Khoa học dù cho nó có liên quan đến hoàn cảnh gia đình và giới hay không.

Có những nước, hơn nửa số HS được khảo sát cho biết đi học trễ ít nhất một lần trong vòng hai tuần trước ngày khảo sát, như Uruguay, Bulgaria, Costa Rica, Latvia, Sweden, Portugal, Israel, Chile, Peru và Tunisia; trong lúc ở Hong Kong, Nhật Bản, con số này thấp hơn 15%, và ở Việt Nam là 16,2%.

Số HS không bỏ học, bỏ tiết lần nào trong vòng hai tuần trước ngày khảo sát ở Việt Nam là 93,4%, chỉ thua các quốc gia hoặc vùng lãnh thổ ở Châu Á khác như Nhật (97,1%), Hàn Quốc (97,1%), Hong Kong (96,9%), Shanghai (96,6%), Macao (94,%). Trong lúc đó mức trung bình của các nước OECD là 82,2% và có nước như Uruguay, chỉ 40% học sinh không bỏ buổi nào.

Chúng tôi cho rằng cần lưu ý là hai chỉ báo này (đi trễ và bỏ tiết học) bị chi phối nhiều bởi hoàn cảnh gia đình của HS và đặc biệt là bối cảnh văn hóa của từng nước. Ở hầu hết các nước châu Á, áp lực và kỳ vọng của gia đình đặt lên việc học của trẻ rất lớn, kỷ luật nhà trường cũng rất chặt chẽ; vì vậy tỉ lệ không đi học trễ, không bỏ học có thể phản ánh áp lực và kỳ vọng này hơn là phản ánh sự gắn bó của HS đối với nhà trường.

Đi trễ, bỏ tiết, vắng mặt khiến HS đánh mất ít nhiều cơ hội học tập, báo hiệu sự thiếu quan tâm hứng thú với việc học và gây hậu quả tiêu cực với bản thân kết quả học của các em cũng như môi trường học tập của lớp. Phân tích tương quan giữa việc đi trễ bỏ tiết, hoàn cảnh gia đình và kết quả làm bài, có thể thấy các em có hoàn cảnh khó khăn thì đi trễ bỏ tiết nhiều hơn và kết quả đạt được thấp hơn. Điều này gợi ý cho chính sách giáo dục lưu ý nhiều hơn đến những em này vì đó là đối tượng cần được tạo điều kiện hơn hết để nắm được cơ hội giáo dục.

Đối với trẻ em, gia đình là môi trường chủ yếu phát triển cảm xúc và ý thức xã hội. Điều này ngày nay đang thay đổi. Các em thiếu niên giờ đây tìm sự hỗ trợ và cảm giác được chấp nhận ở ngoài gia đình nhiều hơn (Baumeister and Leary, 1995). Cảm giác bị cô lập, bị từ chối bởi bạn đồng trang lứa là một trải nghiệm gây đau đớn tổn thương với tuổi niên thiếu. Những chỉ báo về sự nối kết xã hội có thể cho thấy mức độ gia đình, nhà trường và cả hệ thống giáo dục mang lại cảm giác an toàn và hạnh phúc cho HS. Ý thức thuộc về nhà trường phản ánh cảm giác gắn bó của học sinh đối với nhà trường. Mức độ gắn bó thấp với nhà trường, với bạn đồng lứa, với thầy cô giáo sẽ làm HS nhìn nhận về bản thân mình một cách tiêu cực, làm giảm niềm vui sống và ước muốn học tập.

Bốn phần năm học sinh (HS) ở các nước OECD tham gia PISA cho rằng các em cảm thấy vui khi đi học hoặc các em cảm thấy bản thân mình gắn bó với nhà trường. Không phải mọi HS đều có cảm giác này mạnh mẽ như nhau: 78% học sinh có hoàn cảnh khó khăn thấy vui khi đến trường trong lúc ở HS khá giả, con số này là 85%. Hình 1 và Bảng 1 ghi nhận kết quả khảo sát của PISA 2012[2]về mức độ gắn bó với nhà trường của HS Việt Nam. So với mức trung bình của các nước OECD, dữ liệu về học sinh Việt Nam cho thấy mức gắn bó với nhà trường cao hơn. Điều này không khó giải thích khi ta liên hệ với văn hóa cộng đồng của người Việt và bối cảnh của cuộc thi. Tuy nhiên, có thể thấy mức chênh lệch khá xa giữa tỉ lệ “cảm thấy hạnh phúc và hài lòng ở trường” (84,86%) và “tin rằng môi trường của nhà trường là khá lý tưởng” (chỉ 67,40%), là một điều đáng lưu ý. Điều đáng nói hơn là con số 11,17% HS cảm thấy mình là kẻ ngoài cuộc ở trường; một con số khá mâu thuẫn với tỉ lệ “cảm thấy hài lòng /hạnh phúc ở nhà trường” (89,37%). Đặc biệt đáng chú ý là đối với câu hỏi “Em đồng ý ở mức độ nào về nhận định “Các bạn trong lớp cảm thấy ưa thích tôi”, chỉ 40,54% HS Việt Nam cảm thấy như vậy; trong lúc tính trung bình thì 87,30% HS các nước OECD cảm thấy bạn bè ưa thích mình. Khoảng cách quá xa này là điều rất đáng suy nghĩ. Con số này cũng mâu thuẫn với 84,86% HS Việt Nam cảm thấy hạnh phúc ở trường. Lưu ý là tỉ lệ học sinh OECD cho rằng mình hạnh phúc, hài lòng, thấy môi trường nhà trường là lý tưởng, và được bạn bè ưa thích, là khá nhất quán với nhau.

Dữ liệu không nhất quán về mặt logic cho thấy chúng ta cần thận trọng khi diễn giải mọi kết quả của Việt Nam

Hình 1. Cảm nhận của học sinh Việt Nam về nhà trường và mức độ gắn bó – Tỉ lệ phần trăm học sinh trả lời đồng ý/rất đồng ý với những câu trên

Động cơ học tập

 Một điểm đáng chú ý là động cơ học tập của HS. Hình 2.1 cho thấy rõ động cơ bên trong của HS trong việc học toán là khá thấp, trong khi những động cơ thực dụng thì nổi bật hơn. Có đến 87,68 % HS học toán vì nó giúp ích cho việc học sau này hoặc giúp kiếm việc làm trong tương lai. Động cơ này có tương quan tích cực với kết quả làm bài cả ba môn Đọc hiểu, Toán, và Khoa học, như có thể thấy trong Hình 2.2 và Bảng 2. Hình 2.1 này cũng cho thấy ảnh hưởng của cha mẹ lên nhận thức của học sinh. Giữa động cơ học tập của học sinh và quan điểm của cha mẹ về việc học, gần như không có khoảng cách đáng kể. Hình 2.2 cũng cho thấy những em học toán vì thích toán là những em làm bài có điểm cao nhất ở cả ba môn và vượt khá xa những em có ý kiến ngược lại. Rõ ràng là động cơ bên trong chi phối mạnh mẽ kết quả đạt được. Tuy vậy, khoảng 87% HS Việt Nam không học toán vì thích môn toán mà vì những lợi ích thực dụng của nó.

Hình 2.1.. Tỉ lệ phần trăm học sinh Việt Nam đồng ý/ rất đồng ý với những động cơ học môn Toán trên đây

Hình 2.2.. Điểm bài làm môn toán của HS Việt nam, xếp theo động cơ học tập

 

 

 

 

 

 

Thái độ của HS Việt Nam đối với nhà trường

            Gần một phần ba HS Việt Nam tham gia cuộc khảo sát cho rằng nhà trường ít chuẩn bị cho họ vào đời. Tuy có gần 90% HS đồng ý rằng “nhà trường giúp tôi tự tin” và chỉ 6,65% học sinh không đồng ý với nhận định này (Hình 3.1) nhưng chính những em này lại đạt kết quả bài làm khảo sát ở cả ba môn cao hơn rất nhiều so với những em khác (Hình 3.2). Tương tự tuy có đến 90,05% HS đồng ý rằng “nhà trường dạy tôi những thứ hữu ích cho công việc”; nhưng thật lý thú là 8,36% HS không đồng ý với nhận định này lại đạt kết quả bài làm khảo sát ở cả ba môn cao hơn rất đáng kể so với những em khác. Điều này nói lên rằng HS Việt Nam rất thiếu tư duy phê phán trong khi đó dường như là một nhân tố quan trọng làm tăng kết quả.

Hình 3.1. Tỉ lệ phần trăm học sinh Việt Nam đồng ý/rất đồng ý với nhận định trên đây về nhà trường, so sánh với tỉ lệ trung bình của học sinh OECD

Hình 3.2. Thái độ của học sinh Việt Nam về nhà trường, so sánh với kết quả làm bài ba môn.

Sự tự tin của học sinh Việt Nam trong việc sử dụng kiến thức toán

Bộ câu hỏi khảo sát của PISA đưa ra một số tình huống cần dùng kiến thức toán để giải quyết. Một số tình huống thường gặp trong đời sống hàng ngày và một số tình huống thuần túy lý thuyết; và hỏi các em HS cảm thấy tự tin đến mức độ nào về khả năng của mình trong việc dùng kiến thức toán để giải quyết những vấn đề như thế.

Bảng 4 cho thấy kết quả về mức độ tự tin của HS Việt Nam trong việc sử dụng kiến thức toán và có so sánh với mức trung bình tương ứng của OECD. Ba tình huống trong đó HS Việt Nam tự tin nhất là giải phương trình (89,28%), tức thuần túy lý thuyết, và tính gạch để lót sàn nhà (85,22%), tính giá tiền ti vi sau khi giảm (82,11%), có thể vì bài toán này rất gần gũi quen thuộc với những đề bài mà các em thường làm, hoặc thường gặp trong đời sống. Tình huống khiến HS kém tự tin nhất là tính mức tiêu thụ xăng của xe hơi (chỉ 41,66% có tự tin), và tính khoảng cách thực tế dựa trên tỉ lệ của bản đồ (chỉ 46,31%), và tính bảng giờ tàu lý do có thể vì những tình huống này tương đối xa lạ với HS Việt Nam. Ở tuổi 15 các em chưa tự lái xe và cũng rất ít khi đi xa mà không có người lớn, vì vậy có thể chưa bao giờ gặp tình huống phải tự mình tính mức tiêu thụ xăng hay tính quãng đường bằng cách dùng bản đồ. Tuy vậy kết quả này cũng chứng tỏ các em giỏi lý thuyết mà yếu về thực hành, về việc áp dụng kiến thức trong thực tế. Đó là kết quả của lối học nhằm đạt được điểm tốt thay vì nhằm giải quyết những vấn đề trong đời sống. Trái lại, học sinh các nước OECD rất tự tin trong việc tính thời gian di chuyển dựa trên bảng giờ tàu (80,46% so với 55,18% của Việt Nam); hiểu các biểu đồ trên báo chí (78,37% so với 54,33% của Việt Nam).

Hình 4. Tỉ lệ phần trăm học sinh Việt Nam tự tin/rất tự tin khi vận dụng kiến thức toán học

Có nhiều yếu tố để giải thích hoặc đánh giá về kết quả đạt được của HS cũng như nhận định về cách thức một nền giáo dục đang vận hành như thế nào nhờ vào dữ liệu của PISA 2012. Bộ câu hỏi khảo sát của PISA 2012 cho ta biết nhiều thông tin về cách giảng dạy, đánh giá của giáo viên, quan hệ giữa giáo viên và học sinh, qua đó có thể hiểu được vai trò, ảnh hưởng của giáo viên và nhà trường trong việc định hình những động lực và niềm tin về bản thân cũng như về việc học của HS. Bộ câu hỏi này cũng giúp hình dung những nhân tố nào trong gia đình ảnh hưởng đến thái độ của các em đối với việc học: hoàn cảnh sống của gia đình, nghề nghiệp của cha mẹ, cách thức cha mẹ giao tiếp với con cái, những kỳ vọng của cha mẹ.v.v. tất cả đều có mối liên quan với thái độ của HS đối với nhà trường và với việc học. Cần một bài viết khác về chủ đề này để phân tích cụ thể hơn tác động của những yếu tố đó, cũng như đề xuất những chính sách nhằm cải thiện.

Kết luận

Câu hỏi “chúng ta đang ở đâu so với nước khác” không quan trọng bằng câu hỏi “chúng ta có những khiếm khuyết cụ thể nào”, vì chỉ có câu hỏi thứ hai mới giúp chúng ta cải thiện nền giáo dục để tiến bộ hơn và giành được những kết quả tốt hơn trong đời sống kinh tế- xã hội. Thứ hạng cao có thể mang lại niềm tự hào, nhưng không mang lại sự giàu mạnh; chỉ có năng lực thực sự của nguồn nhân lực mới tạo ra lợi thế cạnh tranh và mang lại giàu mạnh.

Việc tham gia PISA sẽ rất có ích đối với cải cách giáo dục nếu chúng ta không xem đó là cuộc thi giành thứ hạng cao nhằm củng cố niềm tự hào dân tộc hoặc biện minh cho những thiếu sót của nền giáo dục; mà xem đó là một cơ hội để tiếp cận với cách đánh giá năng lực của HS trên cơ sở khả năng ứng dụng kiến thức vào đời sống; và nhất là một cơ hội quan trọng để phân tích những vấn đề tồn tại trong hệ thống và đề ra chính sách phù hợp để cải thiện.

Cơ sở dữ liệu của PISA 2012 có thể phân tích ở rất nhiều khía cạnh. Sáu bản báo cáo của OECD được đề cập ở phần đầu bài viết là những gợi ý quan trọng để Việt Nam xem xét lại những vấn đề về cơ hội tiếp cận giáo dục với người nghèo, về mục tiêu giáo dục và cách thức tổ chức giảng dạy, đánh giá; về cách thức sử dụng nguồn lực, chính sách cũng như kinh nghiệm của các nước.

Phần phân tích trên đây về sự gắn bó của HS với nhà trường, về động cơ học tập, về thái độ đối với nhà trường hay đối với việc học nói chung cho thấy rằng có nhiều vấn đề cần lưu ý. 17% HS tham gia khảo sát cảm thấy cô đơn ở trường, thấy mình như người ngoài cuộc, và gần 60% không cho rằng mình được bạn bè ưa thích. Thiếu tư duy phê phán cũng là một vấn đề. Động cơ học tập thực dụng nổi bật là điều có thể giúp các em đạt thành tích cao trong học tập, có bảng điểm đẹp, nhưng không giúp các em đi xa trên đường sáng tạo tri thức mới và áp dụng tri thức đã học vào thực tế. Điều này cũng nhất quán với kết quả khảo sát về mức độ tự tin của HS khi sử dụng kiến thức toán trong đời sống. Đó là những tín hiệu báo động cho các nhà giáo dục và những người làm chính sách. Cần thêm rất nhiều phân tích chi tiết khác về những dữ liệu đã thu thập được qua PISA 2012 để hiểu đúng ý nghĩa của những dữ liệu ấy và chuyển nó thành những chính sách có thể tạo ra thay đổi tích cực về chất lượng giáo dục.
PHỤ LỤC

Bảng 1: Tỉ lệ % ý kiến của HS Việt Nam về sự gắn bó với nhà trường