Tác giả: Edward Vockell
Người dịch: Phạm Thị Ly (2011)

Chương 2

LÀM RÕ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Chúng ta đã đi đến đâu

Chúng tôi đã giới thiệu về các phương pháp nghiên cứu với tư cách bộ công cụ tạo điều kiện cho các nhà giáo dục tư duy tốt hơn, xây dựng được và hiểu được các nguyên tắc giáo dục, và tạo nên những khái quát hóa ngày càng rộng hơn và sâu sắc hơn.

BÂY GIỜ CHÚNG TA SẼ ĐI ĐÂU

Trong chương này chúng ta sẽ miêu tả quá trình xác định những biến tố nghiên cứu và làm rõ vấn đề nghiên cứu. Chúng ta sẽ bàn về nhiều loại biến tố có thể trở thành một phần của công trình nghiên cứu, và những cách để kết hợp những biến tố này vào câu hỏi nghiên cứu hay giả thuyết nghiên cứu nhằm đặt nền tảng cho một công trình nghiên cứu được thực hiện tốt, được diễn giải và trình bày tốt.

TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG NÀY

Chương này sẽ giới thiệu khái niệm biến tố nghiên cứu (research variables)[1]¹. Không một công trình nghiên cứu giáo dục nào – dù là nghiên cứu thực tiễn hay lý thuyết– có thể thực hiện được mà không phải xác định rõ các biến tố nghiên cứu, xây dựng khái niệm, định nghĩa hay miêu tả chi tiết các biến tố ấy. Nhiều nghiên cứu giáo dục bao gồm việc khái niệm hóa, miêu tả hay định nghĩa các biến tố nghiên cứu. Những miêu tả này tạo điều kiện cho các nhà giáo dục xây dựng những hình dung thực tế về con người, về những chương trình đào tạo, những bối cảnh liên quan đến giáo dục và phân tích, hiểu biết một cách sâu sắc hơn những gì đang xảy ra trong những khuôn khổ giáo dục khác nhau. Bản thân những miêu tả này rất hữu dụng, nhưng nó cũng đồng thời đặt nền tảng cho những nghiên cứu có mục đích tìm kiếm những quan hệ phức tạp hơn giữa các biến tố.

Chương này sẽ giới thiệu những biến tố đã được nghiên cứu trong nhiều kiểu nghiên cứu giáo dục khác nhau. Những khái niệm được giới thiệu ở đây sẽ đem lại nền tảng hữu dụng cho việc nắm bắt những ý tưởng sẽ được thảo luận trong những chương tiếp theo. Hơn nữa, vì nhiều bạn đọc đang thực hiện công việc nghiên cứu hay đang viết dự án nghiên cứu khi đọc sách này, điều quan trọng là khuyến khích họ bắt đầu xác định và khảo sát các biến tố nghiên cứu và tham khảo các tư liệu liên quan tới những biến tố đó càng sớm càng tốt khi bắt đầu học về các phương pháp nghiên cứu. Tất cả mọi khái niệm được giới thiệu trong chương này sẽ được thảo luận chi tiết hơn nhiều và kết hợp với những phương pháp nghiên cứu cụ thể trong các chương sau. Để tự mình thực hiện việc nghiên cứu ở bất cứ cấp độ nào hoặc để diễn giải kết quả nghiên cứu của người khác, điều quan trọng là hiểu được bản chất của các biến tố trong công trình nghiên cứu. Sau khi đọc hết chương này bạn sẽ có thể:

1. Xác định những ví dụ của vấn đề giáo dục cần nghiên cứu và những biến tố cụ thể đã tạo thành nhận định về vấn đề ấy;
2. Định nghĩa và cho ví dụ về câu hỏi nghiên cứu và về giả thuyết nghiên cứu;
3. Định nghĩa và cho ví dụ về (a) miêu tả định lượng (b) định tính (c) thực nghiệm, (d) quan hệ tương quan, và (e) nghiên cứu phân tích tổng hợp;
4. Định nghĩa và cho ví dụ về (a) biến phụ thuộc (hay kết quả hoặc tiêu chí) (b) biến độc lập (hay cách xử lý, hoặc dự báo), (c) biến điều tiết (d) biến kiểm soát, (e) biến can thiệp, và (f) những biến tố khác chưa được đề cập;
5. Kết hợp tập hợp các biến tố cho trước vào một giả thuyết được nêu lên một cách đúng đắn.

NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC: MỘT CÔNG CỤ HỮU DỤNG

Như đã nói trong chương 1, nghiên cứu giáo dục là một công cụ hữu dụng để giải quyết những vấn đề thực tiễn cũng như lý thuyết. Nó giúp chúng ta xác định rõ các khái niệm, bối cảnh, biện pháp và kết quả; giúp chúng ta dự đoán và xác định bản chất của các mối quan hệ giữa những biến tố của giáo dục. Nó giúp chúng ta đưa ra những khái quát hóa về nhiều yếu tố của giáo dục và định ra mức độ tự tin mà chúng ta có thể có về những khái quát hóa này. Quá trình nghiên cứu giáo dục bắt đầu với việc nhận ra một vấn nạn nào đó đang tồn tại. Ví dụ như:

1. Có một số thành viên hội đồng trường muốn loại bỏ những hình thức trừng phạt thể xác trong các trường, nhưng họ lo ngại rằng điều này có thể làm lan tràn tình trạng hỗn loạn. Các thành viên của nhóm ủng hộ quyền lợi trẻ em cho rằng loại bỏ trừng phạt thể xác thực ra sẽ cải thiện kỷ luật tự giác trong học sinh.
2. Phụ huynh nhận thức được AIDS là một nguy cơ nghiêm trọng về sức khỏe cho thiếu niên. Họ muốn con cái mình tránh được căn bệnh này, nhưng họ cũng lo ngại rằng việc giới thiệu vấn đề này với trẻ em cũng có thể dẫn tới những quan hệ tình dục bừa bãi.
3. Một thầy giáo muốn biết là biện pháp kỷ luật của mình, có vẻ như rất có hiệu quả đẩy mạnh việc học tập của học sinh, liệu có những ảnh hưởng không hay trong việc thúc đẩy tiêu cực trong sự tự ý thức của học sinh hay không.

Nghiên cứu giáo dục tự nó không giải quyết được các vấn nạn. Nó chỉ là một công cụ đem lại cho các nhà giáo dục tận tâm những vũ khí họ cần để tấn công những vấn nạn ấy.

Bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu giáo dục là xác định và làm rõ vấn đề cần giải quyết. Chỉ sau khi biết rằng cần phải giải quyết vấn đề gì chúng ta mới có thể bắt tay vào giải quyết vấn đề ấy. Chúng ta có thể xác định và làm rõ những vấn đề nghiên cứu bằng cách cụ thể hóa những biến tố liên quan đến những vấn đề này, nêu rõ những biến tố trong câu hỏi hay giả thuyết nghiên cứu, và định nghĩa hay miêu tả chi tiết những biến tố ấy. Thường thì các biến tố không dễ định nghĩa, tuy vậy, chỉ khi nào chúng ta xác định được các biến tố, định nghĩa được sự vận hành và miêu tả chi tiết về nó, chúng ta mới có thể thu thập dữ liệu một cách chuẩn xác, liên kết các dữ liệu ấy với nhau và cố gắng đưa ra những khái quát hóa có thể giúp chúng ta giải quyết những vấn đề giáo dục đang đặt ra.

NÊU CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Câu hỏi nghiên cứu đặt ra vấn đề bản chất của một biến tố, một khái niệm, hay về mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tố. Giả thuyết nghiên cứu nêu ra câu trả lời mà ta mong đợi cho câu hỏi nghiên cứu. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu đem lại tiêu điểm, cấu trúc và cách tổ chức cho việc thu thập, phân tích và diễn giải tư liệu của người nghiên cứu.

Một người nghiên cứu giỏi (hay một người có tư duy tốt) sẽ có thể nói, cả ba vấn đề được dẫn ra trong ví dụ đã nêu trên đây đều được diễn đạt quá mơ hồ và khó mà có những giải pháp rõ ràng. Chẳng hạn, cái gì là vấn đề thực sự trong diễn giải đầu tiên đã nêu?

1. Phải chăng vấn đề là có ai đó muốn biết liệu việc hủy bỏ những trừng phạt thể xác có thể gây ra gia tăng tình trạng lộn xộn (với đủ mọi nghĩa của từ này)?
2. Phải chăng vấn đề là có ai đó ngờ rằng việc hủy bỏ những trừng phạt thể xác, một cách khách quan sẽ gây ra sự gia tăng “kỷ luật tự giác” (với đủ mọi nghĩa của từ này)?
3. Phải chăng vấn đề là có ai đó muốn biết cái gì sẽ xoa dịu các nhóm bảo vệ quyền lợi trẻ em? Nếu các thành viên hội đồng trường chủ trương giữ lại những biện pháp trừng phạt thể xác trong nhà trường, liệu họ có trụ vững được trước sự chống đối công khai của nhóm này?
4. Hay vấn đề chỉ đơn giản là các thành viên hội đồng trường không có đủ thông tin để có một quyết định đúng đắn? Có thể họ cần câu trả lời cho những câu hỏi cụ thể chẳng hạn như:
   1. Các biện pháp trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên đến mức nào trong nhà trường? Mức độ thường xuyên này so với những trường khác trong nước là như thế nào?
5. Mức độ thường xuyên của việc áp dụng các biện pháp trừng phạt thể xác, so với những hình thức trừng phạt khác, là như thế nào?
6. Có thật là học sinh đã trải nghiệm những ảnh hưởng tiêu cực từ sự trừng phạt thể xác? Cho rằng trừng phạt thể xác có những ảnh hưởng tiêu cực, liệu nó có gây ra những ảnh hưởng tiêu cực lớn hơn so với những biện pháp kỷ luật khác, như cấm túc hay đuổi học?
7. Thầy cô giáo sẽ làm gì, nếu như họ hủy bỏ các biện pháp trừng phạt thể xác? Liệu họ sẽ buông thả cho học sinh muốn làm gì thì làm? Liệu họ sẽ phải viện đến những biện pháp khác rất có thể còn gây tổn hại nhiều hơn về lâu về dài? Hay họ sẽ bắt đầu cùng thảo luận với học sinh để đạt đến những giải pháp cho vấn đề kỷ luật?Những câu hỏi có trước này cụ thể hơn so với vấn đề ban đầu. Một nhà nghiên cứu giáo dục giờ đây có thể bắt đầu đưa ra thông tin nhằm giải quyết vấn đề, vì bây giờ đã có thể thấy rõ ràng hơn vấn đề là gì. Sự khác nhau giữa câu hỏi ban đầu và những câu hỏi đã được tinh lọc lại này là những câu hỏi sau đã tập trung hơn vào những biến tố cụ thể và quan hệ giữa những biến tố đó.

CÁC BIẾN TỐ NGHIÊN CỨU

Biến tố (variable) là một khái niệm có thể giả định cho nó nhiều giá trị khác nhau. Nhân tố (factor) hay đặc điểm/ nét đặc trưng (feature) là những từ đồng nghĩa phổ biến với biến tố trong những câu sau đây: (Kết quả, hay tác động (outcome) là một từ khác cũng thường mang nghĩa như biến tố, nhưng cần lưu ý không phải tất cả các biến tố đều là kết quả/tác động):

1. Mọi phụ huynh đều nhận thức được AIDS là một nhân tố (biến tố) đe dọa sức khỏe nghiêm trọng cho con cái họ.
2. Thầy cô giáo cần biết những đặc điểm (biến tố) nào trong các biện pháp kỷ luật của mình có thể đã thúc đẩy sự tự nhận thức tiêu cực trong học sinh.
3. Thầy cô giáo cần biết liệu biện pháp kỷ luật của mình có thúc đẩy những kết quả (biến tố) tiêu cực trong học sinh hay không.

Biến tố có thể có những ý nghĩa khác nhau trong những điều kiện khác nhau. Nó là một đặc điểm có thể trở thành tiêu điểm của một công trình nghiên cứu.

Định nghĩa thuật ngữ biến tố khiến khái niệm này có vẻ như khó hiểu hơn bản chất thực sự của nó. Đó là vì định nghĩa của một khái niệm trừu tượng đôi khi trở thành quá trừu tượng (chẳng hạn, ai cũng hiểu khái niệm tồn tại, nhưng định nghĩa tồn tại là gì thì thật là khó). Bởi vậy, có lẽ sẽ có ích khi xem xét vài ví dụ:

• Trong những ví dụ mà chúng ta đã bắt đầu xem xét ở trang (..…), trừng phạt thể xác là một biến tố. Cụ thể hơn, liệu trừng phạt thể xác có được phép thực hiện hay không là một biến tố. Nó có thể là được phép hoặc không được phép.
• Tần số của việc trừng phạt thể xác cũng có thể là một biến tố. Nó có thể là không hề xảy ra hay xảy ra hàng ngày hoặc nhiều lần trong ngày.
• Nếu một người nghiên cứu tự hỏi liệu trừng phạt thể xác có gây ra lo lắng nhiều hơn so với việc đuổi học thì trừng phạt thể xác, sự lo lắng, và đuổi học đều là các biến tố cần nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu này.
• Nếu người nghiên cứu tập trung chú ý những nhân tố khác như bạo hành trẻ em, kỷ luật tự giác, niềm tin tôn giáo, giới tính của học sinh hay thầy cô giáo, hay nguồn gốc dân tộc, những nhân tố này sẽ trở thành biến tố trong một công trình nghiên cứu, hay thậm chí trong quá trình tư duy.

Về mặt lý thuyết các biến tố phát triển một cách trừu tượng trong tâm trí người nghiên cứu. Nhà nghiên cứu rút ra từ những kinh nghiệm trước đây và những tri thức lý thuyết để xác định và cụ thể hóa các biến tố, những biến tố này sẽ phục vụ như những nhân tố thống nhất cho việc tổ chức quá trình nghiên cứu. Mọi tư duy của con người đều dựa trên các khái niệm, mà chúng ta gọi là biến tố khi tập trung sự chú ý để đo lường nó hay xử lý nó theo nhiều cách như là một phần của quá trình nghiên cứu. (Những cách các nhà nghiên cứu định nghĩa và đo lường các biến tố sẽ được đề cập trong những chương sau).

Phần tiếp theo của chương này sẽ bàn về những loại nghiên cứu cơ bản trong đó có khảo sát những biến tố mà các nhà giáo dục rất quan tâm.

CÁC LOẠI CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

Sau đây chúng ta sẽ mô tả những loại công trình nghiên cứu cơ bản hữu ích cho mục đích của giáo dục. Những miêu tả này sẽ giúp bạn thấy rõ loại nghiên cứu nào khả dĩ thực hiện được và bắt đầu xác định các biến tố. Những kiểu loại này cũng không nhất thiết loại trừ lẫn nhau. Chẳng hạn, loại thứ nhất được gọi là nghiên cứu miêu tả, nhưng thực ra thì tất cả mọi nghiên cứu đều có tính chất miêu tả. Tại điểm này của giáo trình, chúng ta sẽ không cần lo lắng về mức độ trùng lắp giữa các kiểu loại nghiên cứu ấy. Như bảng 2.1 cho thấy, chiến lược thực hiện mỗi kiểu nghiên cứu sẽ được trình bày trong những chương tiếp theo. Chúng ta sẽ đợi đến khi sự khác biệt giữa các kiểu nghiên cứu trong thực tế tỏ ra đủ lớn rồi sẽ chỉ ra sự phân biệt ấy.

Bảng 2.1 Các kiểu nghiên cứu trong khoa học giáo dục

Loại nghiên cứu	Diễn giải	Chương
Nghiên cứu miêu tả định lượng- nghiên cứu hiện trạng	Người nghiên cứu dùng những phương pháp định lượng (như bảng hỏi hoặc kỹ thuật quan sát) để thu thập thông tin về đặc điểm của một người, một nhóm một chương trình, hay một thực thể giáo dục nào đó.	Chương 4 đến chương 8
Nghiên cứu định tính	Người nghiên cứu dùng những phương pháp định tính (như mô tả dân tộc học hay nghiên cứu điển hình chi tiết) để thu thập thông tin về đặc điểm của đối tượng nghiên cứu.	Chương 9
Nghiên cứu thực nghiệm hay bán thực nghiệm	Người nghiên cứu giao cho các thành viên hoạt động trong các cấu trúc điều kiện hay giao cho họ nhiệm vụ xử sự theo những cách cho trước, để xác định xem liệu những cách xử sự ấy có ảnh hưởng như thế nào trên các biến tố tác động nhất định.	Chương 11-12
Nghiên cứu tương quan	Người nghiên cứu dùng những kỹ thuật thống kê chẳng hạn như hệ số tương quan để khảo sát quan hệ giữa hai hay nhiều biến tố mà không khái quát hóa về bản chất nguyên nhân của mối quan hệ ấy.	Chương13
Nghiên cứu nhóm tiêu chí	Người nghiên cứu khảo sát đặc điểm của các nhóm đang hiện hữu (tức là, không phải những nhóm thực nghiệm) để xác định mức độ khác biệt của các nhóm này về những đặc điểm cụ thể nào đó.	Chương 13
Phân tích tổng hợp (Meta-analysis)	Người nghiên cứu kết hợp và phân tích kết quả của nhiều công trình để khảo sát mức độ mà những kết quả được kết hợp này có thể dẫn tới các khái quát hóa về các biến tố đang được nghiên cứu.	Chương 16

Nghiên cứu Mô tả- Nghiên cứu hiện trạng

 Trong phần lớn những công trình nghiên cứu về giáo dục, người nghiên cứu đều quan tâm tới việc đo lường kết quả (họ cũng có thể quan tâm tới những biến tố khác, nhưng điều này sẽ được thảo luận sau). Biến tố kết quả là khái niệm hay đặc điểm về kết quả hay sản phẩm sau cùng của một hệ thống giáo dục. Đó chính là kết quả của giáo dục- những tính cách hay sự kiện mà người thầy hay những người làm giáo dục mong muốn khuyến khích hay hạn chế trong khuôn khổ của hệ thống giáo dục. Trong giả thiết thứ nhất về vấn đề trừng phạt thể xác đã nêu ở phần trên, tình trạng hỗn loạn, vô chính phủ là cái kết quả mà ta cần tập trung đặt câu hỏi. Trong ví dụ thứ nhì, biến tố kết quả là kỷ luật tự giác. Trong ví dụ thứ ba, kết quả là mức độ mà hội đồng trường có thể trụ vững được trước sự chống đối của những nhóm vận động ủng hộ. Bạn hãy thử tự mình trả lời: Biến tố kết quả trong những nhận định từ (a) đến (d) của ví dụ 4 trang (…), là gì?

Câu trả lời:

1. tần số của những trừng phạt thể xác
2. tần số của những trừng phạt thể xác và đồng thời tần số của những hình thức trừng phạt khác
3. những mặt ảnh hưởng tiêu cực
4. những kiểu cách trừng phạt mà người thầy thường áp dụng, sự dễ dãi mà người thầy bày tỏ hay những phương pháp khác mà người thầy dùng đến; những lý giải nhằm đi đến giải pháp.

Trong thực tế, các thành viên của hội đồng trường thường quan tâm đến nhiều yếu tố hơn chứ không chỉ một trong các biến tố kết quả đã nêu. Bằng cách chọn lọc vấn đề cần giải quyết thông qua việc xác định các biến tố kết quả, họ có thể tập trung tốt hơn vào một giải pháp cho vấn nạn của mình.

Chúng ta hãy giả định rằng một trong những câu hỏi mà hội đồng trường thực sự muốn có câu trả lời, là trong thực tế những hình phạt thể xác xảy ra trong trường thường xuyên đến mức độ nào. Làm thế nào người nghiên cứu có thể thu thập được các dữ kiện? Bảng 2.2 cho thấy các bước liên quan trong việc trả lời câu hỏi này (một số chương kế tiếp sẽ miêu tả chi tiết làm cách nào thực hiện một công trình nghiên cứu theo kiểu này). Câu hỏi thứ hai được đặt ra là tần số trừng phạt thể xác ở trường này so với những trường khác trong cả nước thì như thế nào. Hội đồng trường có thể tìm câu trả lời này trong các ấn phẩm chuyên ngành; Bảng 2.3 cho thấy những bước đi mà một nhà nghiên cứu được trang bị để trả lời cho câu hỏi thứ hai này sẽ tiến hành.

Bảng 2.2 Những bước cần thực hiện để trả lời câu hỏi “ Hình thức trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên ở mức độ như thế nào trong trường này?” (cột bên phải cho biết những bước này được trình bày ở chỗ nào trong quyển sách này)
Các bước nghiên cứu	Chương
1. Xác định biến tố kết quả và làm rõ câu hỏi nghiên cứu	2
2. Xem lại những tư liệu thành văn đã công bố để biết những gì người khác đã trình bày về việc đo lường kết quả này	3
3. Định nghĩa thế nào là trừng phạt thể xác	4
4. Xác định những phương pháp đo lường sự trừng phạt thể xác	5-6
5. Thực hiện quy trình thu thập dữ liệu	5-6
6. Lập các bảng biểu, tổng hợp và diễn giải kết quả	7

Bảng 2.3 Những bước cần thực hiện để trả lời câu hỏi “ Hình thức trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên ở mức độ như thế nào trong cả nước?” (cột bên phải cho biết những bước này được trình bày ở chỗ nào trong quyển sách này)
Các bước nghiên cứu	Chương
1. Xác định biến tố kết quả và làm rõ câu hỏi nghiên cứu	2
2. Xem lại những tư liệu thành văn đã công bố để biết người ta đã nói gì về việc đo lường kết quả này	3
3. Định nghĩa thế nào là trừng phạt thể xác	4
4. Xác định những phương pháp dùng để đo lường sự trừng phạt thể xác	5-6
5. Chọn mẫu thích hợp để thu thập dữ liệu	8
6. Thực hiện quy trình thu thập dữ liệu đối với mẫu đã chọn	5-6
7. Lập các bảng biểu, tổng hợp, rút ra kết luận và diễn giải kết quả	7-8
8. Viết báo cáo tổng kết nhằm truyền đạt kết quả nghiên cứu tới người đọc	19

Những công trình nghiên cứu miêu tả thường tập trung riêng về đo lường và miêu tả các biến tố kết quả (trong chương 1 chúng ta đã nói tới điều này với tư cách là Nghiên cứu Cấp độ I). Phương pháp tiến hành một công trình nghiên cứu miêu tả được tập trung trình bày từ chương 4 đến chương 8. Khi thu thập số liệu, chẳng hạn đếm xem trừng phạt thể xác xảy ra thường xuyên ở mức độ nào, bằng cách dùng một bảng câu hỏi để đo lường thái độ của mọi người đối với sự trừng phạt thể xác, bằng cách liên hệ những biến tố này với những biến tố khác, hoặc bằng cách dự đoán- những nghiên cứu này được coi là nghiên cứu miêu tả định lượng. Trong khi đó, nghiên cứu định tính (chương 9) thường xem xét các biến tố và kết quả với một ý thức toàn thể nhiều hơn; chẳng hạn, người nghiên cứu có thể quan sát một lớp học qua một thời gian kéo dài và ghi chép những thông tin có tính chất giai thoại về những gì xảy ra khi có tình trạng lộn xộn. Cả hai phương pháp này đều có giá trị xác đáng và là những cách thức quan trọng để miêu tả bối cảnh cũng như kết quả của giáo dục.

Nghiên cứu thực nghiệm

Nghiên cứu thực nghiệm làm nhiều việc hơn chứ không chỉ là miêu tả bối cảnh và kết quả. Nó khảo sát quan hệ nhân quả. Chẳng hạn, nếu hội đồng trường muốn biết rằng liệu việc hủy bỏ sự trừng phạt thể xác có làm gia tăng tình trạng hỗn loạn vô chính phủ hay không, thì là họ đang đặt câu hỏi về bản chất nhân quả của mối quan hệ giữa sự trừng phạt thể xác và sự gia tăng tình trạng hỗn loạn vô chính phủ. Để trả lời câu hỏi này, họ cần nhiều hơn một nghiên cứu miêu tả. Họ cần phải xem xét kết quả của một nghiên cứu thực nghiệm!

Nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào cách xử lý và kết quả của cách xử lý đó. (Nghiên cứu này cũng có thể bao gồm thêm những biến tố khác, chẳng hạn như bối cảnh trong đó thử nghiệm này được tiến hành). Kết quả được mong đợi từ cách xử lý này được coi như biến tố độc lập, hay biến tố tiêu chí. Những biến tố kết quả như vậy được coi là biến tố phụ thuộc theo nghĩa chúng phụ thuộc vào cách xử lý được đưa ra. Nó đưa ra một tiêu chí có thể trở thành cơ sở để nhận định về kết quả của thử nghiệm. Nếu cách xử lý đem lại một ảnh hưởng nào đấy, mức độ đạt được của một người về biến tố phụ thuộc có thể thấp; trong khi nếu cách xử lý có một tác động khác, thì mức độ đạt được này có thể cao hơn.

Cách xử lý, bối cảnh, hay những điều kiện được coi là tạo ra một kết quả nào đấy được xem như biến tố độc lập (thuật ngữ biến tố độc lập, cách xử lý hay điều kiện được dùng đồng nghĩa trong văn cảnh này). Biến tố độc lập thì độc lập theo nghĩa nó không phụ thuộc vào biến tố kết quả. Nói cách khác, trong nghiên cứu thực nghiệm, biến tố độc lập là nguyên nhân và biến tố phụ thuộc là tác động. Biến tố độc lập là cách xử lý; biến tố phụ thuộc là kết quả.

CÂU HỎI ÔN TẬP 2.1

Khảo sát từng giả thiết hay câu hỏi dưới đây và xác định các biến tố phụ thuộc và biến tố độc lập (tất cả các câu trả lời cho phần ôn tập này đều nằm ở cuối chương tương ứng):

1. Việc học tập, nghiên cứu về Shakespeare sẽ dẫn đến sự trân trọng nhiều hơn đối với văn hóa phương Tây.
2. Việc điều chỉnh hành vi xử sự sẽ dẫn đến cách xử sự phi sáng tạo trong trẻ tiểu học.
3. Việc lập trình trong ngôn ngữ Logo có phải là nguyên nhân tạo ra những tiến bộ trong kỹ năng tư duy có trật tự cao hơn?
4. Trì hoãn dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không tạo ra tác dụng ngược có hại cho khả năng đọc trước khi đến tuổi dậy thì của trẻ.
5. Có đúng là những lớp học nhấn mạnh vào môi trường giàu ngôn từ sẽ có những học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến của mình với bạn đồng lứa?Click here for answers.

Trong từng trường hợp trên đây, biến tố độc lập tạo ra một kết quả nào đấy, và kết quả này được nói đến như là một biến tố phụ thuộc. Có thể lưu ý rằng môt số biến tố (chẳng hạn như cách xử sự phi sáng tạo, học tập nghiên cứu Shakespeare, và sự trân trọng đối với văn hóa phương Tây) được định nghĩa một cách khá mơ hồ. Những định nghĩa về mặt hoạt động (sẽ được bàn đến trong chương 4) sẽ giúp xóa bỏ sự nhập nhằng tối nghĩa này.

Hãy giả định rằng một trong những câu hỏi mà hội đồng trường muốn có câu trả lời là liệu việc xóa bỏ sự trừng phạt thể xác có làm gia tăng những cách xử sự lộn xộn trong trường hay không. Nhà nghiên cứu sẽ thu thập dữ liệu bằng cách nào? Bảng 2.4 cho thấy những bước liên quan trong việc tìm câu trả lời. (Chương 10 đến chương 14 sẽ miêu tả chi tiết cách thực hiện nghiên cứu loại này). Lưu ý rằng khi bảng 2.4 đưa ra một phương pháp thực nghiệm nhằm trả lời câu hỏi này, nó cũng có thể đồng thời xử lý câu hỏi này thông qua một chiến lược nghiên cứu định tính. (chương 9) hay một chiến lược tương quan (chương 13) hay bằng cách thực hiện phân tích tổng hợp (chương 16).

Bảng 2.4 Những bước cần thực hiện để trả lời câu hỏi “Liệu việc xóa bỏ hình thức trừng phạt thể xác có phải là nguyên nhân tạo ra sự gia tăng tình trạng hỗn loạn?” (cột bên phải cho biết những bước này được trình bày ở chỗ nào trong quyển sách này)
Các bước Nghiên cứu	Chương
1. Xác định biến tố phụ thuộc và biến tố độc lập, cũng như làm rõ câu hỏi nghiên cứu.	2
2. Xem lại những tư liệu thành văn đã công bố để biết người ta đã nói gì về tác động của trừng phạt thể xác, đặc biệt là đối với những cách xử sự vi phạm kỷ luật, là điều mà hội đồng trường muốn nói tới khi dùng từ “tình trạng hỗn loạn”.	3
3. Định nghĩa thế nào là trừng phạt thể xác và thế nào là tình trạng hỗn loạn, vô chính phủ.	4
4.Xác định một loạt phương pháp để đo lường tình trạng hỗn loạn, vô chính phủ.	5-6
5. Xây dựng chiến lược thực nghiệm phù hợp để kiểm tra tác động của biến tố độc lập này đối với biến tố phụ thuộc đã xác định.	11-12
6. Thực hiện chiến lược thực nghiệm.	11-12
7. Lập các bảng biểu và diễn giải kết quả nghiên cứu.	14
8. Viết báo cáo tổng kết nhằm truyền đạt kết quả nghiên cứu tới người đọc	19

Nghiên cứu tương quan

 Nghiên cứu tương quan là những nghiên cứu miêu tả trong đó người nghiên cứu không chỉ miêu tả các biến tố mà còn khảo sát bản chất của mối quan hệ định lượng giữa những biến tố đó. Ví dụ, người nghiên cứu có thể đặt nghi vấn rằng những đứa trẻ thường bị trừng phạt thể xác thì nhiều khả năng là sẽ đánh những đứa trẻ khác trong giờ chơi. Nhà nghiên cứu này quan tâm tới không chỉ hai biến tố (bị nhiều trừng phạt thể xác và đánh trẻ khác trong giờ chơi), mà còn quan tâm tới mối quan hệ giữa hai biến tố này (và có lẽ với những biến tố khác nữa). Nhà nghiên cứu có thể điều tra khả năng này bằng cách đưa ra một bảng câu hỏi cho một nhóm trẻ để xem chúng bị đánh đòn thường xuyên tới mức nào, và bằng cách quan sát chính nhóm trẻ ấy trong sân trường để xem mỗi đứa trẻ ấy đã đánh trẻ khác (nếu có) thường xuyên đến mức độ nào. Nếu có một xu hướng là những đứa trẻ đánh bạn nhiều lần hơn chính là những đứa trẻ đã bị trừng phạt thường xuyên hơn, thì sự kiện này sẽ hỗ trợ cho niềm tin rằng có một mối quan hệ giữa các sự kiện ấy. Loại nghiên cứu này cho phép nhà nghiên cứu xác định có chăng một mối quan hệ nào đó giữa sự lãnh nhận trừng phạt thể xác và hành vi đánh nhau trong một nhóm trẻ.

Mỗi giả thiết sau đây đều có thể được điều tra bằng những phương pháp tương liên:

• Học sinh nào giỏi môn đại số học thì chơi tốt hơn môn thể dục.
• Những người đến sớm khi đi điều trị thường cũng đến sớm trong các sự kiện thể thao.
• Có một mối quan hệ tích cực mạnh mẽ giữa điểm GRE và mức độ thành công trong khóa học này.

Những bước đi trong một công trình nghiên cứu tương liên cũng giống như những gì đã được miêu tả trong Bảng 2.4, trừ một điều là thiết kế thực nghiệm sẽ được thay bằng phương pháp tương quan, điều này sẽ được thảo luận trong chương 13.

Lưu ý rằng sự tồn tại một mối quan hệ không nhất thiết có nghĩa là một biến tố này là nguyên nhân của các biến tố khác. Chẳng hạn, nếu có một mối quan hệ giữa sự tác động của trừng phạt thể xác với hành vi đánh nhau của học sinh, nó có thể là vì sự trừng phạt thể xác là nguyên nhân gây ra hành vi đánh nhau, vì việc đánh nhau gây ra hành vi trừng phạt, hay bởi vì những nhân tố nào khác nữa (chẳng hạn sự tự nhận thức tiêu cực về bản thân) dẫn tới gia tăng cả hai hành vi này.

BIẾN TỐ ĐIỀU TIẾT

Biến tố điều tiết (gọi tắt là biến điều tiết) là những đặc điểm ảnh hưởng (điều tiết) tác động của biến tố độc lập hay của biến tố xử lý đối với biến tố phụ thuộc hay biến tố tiêu chí. Biến điều tiết chỉ xuất hiện trong những công trình nghiên cứu có các biến độc lập và biến phụ thuộc- thường là các nghiên cứu thực nghiệm. Trong các giả thiết sau đây, giới tính của đứa trẻ chẳng hạn, có thể coi là một biến điều tiết:

• Việc sử dụng âm nhạc bình dân sẽ làm tăng sự trân trọng của trẻ tiểu học đối với thơ ca. Tác động này đối với trẻ nữ lớn hơn là đối với trẻ nam.

Trong ví dụ này, việc sử dụng nhạc bình dân là một biến độc lập và sự trân trọng thơ ca là một biến phụ thuộc. Giới tính của đứa trẻ là biến điều tiết vì nhận định trên đây cho thấy nhân tố này ảnh hưởng với mức độ khác nhau trong ảnh hưởng của biến độc lập đối với biến phụ thuộc: nếu đứa trẻ là nữ, nhạc đại chúng có xu hướng có tác động lên sự trân trọng đối với thơ ca, trong lúc nếu đứa trẻ là trai, cũng một biến tố độc lập ấy sẽ có xu hướng có một tác động với mức độ khác.

Trong các ví dụ đã nêu, giới tính của đứa trẻ chỉ đơn thuần là một trong nhiều biến tố có thể được chọn làm biến điều tiết. Sau đây là hai biến tố khác của cùng một giả thuyết, với một số biến điều tiết khác được chèn vào từng trường hợp:

• Việc dùng âm nhạc đại chúng sẽ làm tăng sự trân trọng của trẻ tiểu học đối với thơ ca. Tác động này đối với trẻ lớn thì rõ rệt hơn đối với trẻ nhỏ.
• Việc dùng âm nhạc đại chúng sẽ làm tăng sự trân trọng của trẻ tiểu học đối với thơ ca. Tác động này sẽ lớn hơn khi giáo viên là người cùng giới tính với trẻ so với khi giáo viên là người khác phái.

Có thể dễ dàng thấy những thuận lợi của việc sử dụng những biến tố điều tiết này. Nhà nghiên cứu (hay người đọc) có thể khám phá không chỉ về việc liệu một cách xử lý nào đấy có tác động như mong muốn hay không, mà còn là trong bối cảnh nào thì tác động ấy có nhiều khả năng xảy ra với những mức độ khác nhau ra sao. Đây là thông tin cực kỳ hữu ích giúp chúng ta khái quát hóa kết quả cho những tình huống khác, cũng như giúp chúng ta áp dụng có chọn lọc kết quả ấy cho những loại người học khác nhau trong những bối cảnh giáo dục nhất định.

Sau đây là nhận định lại về hai giả thiết đầu đã nêu trong Câu hỏi Ôn tập 2.1. Biến điều tiết được thêm vào mỗi giả thiết. Để tránh ngôn ngữ định kiến và để cho thấy bức tranh toàn cảnh về việc các biến tố điều tiết có thể được đưa vào áp dụng trong nghiên cứu như thế nào, cách dùng từ ngữ sẽ khác nhau trong mỗi giả thiết.

1. Học tập và nghiên cứu về Shakespeare dẫn tới gia tăng sự trân trọng đối với văn hóa phương Tây trong những học sinh đang học trong trường nhưng không có tác động ấy với học sinh ngoài trường.
2. Việc điều chỉnh cách xử sự sẽ làm giảm những ứng xử có tính sáng tạo của học sinh tiểu học thuộc các trường dành cho giai cấp trung lưu nhưng sẽ làm gia tăng những ứng xử có tính sáng tạo trong những trường dành cho giai cấp dưới trung lưu.

Bây giờ bạn hãy thử xác định các biến điều tiết trong những giả thiết sau đây, một lần nữa điều chỉnh từ Câu hỏi Ôn tập 2.1.

3. Lập trình bằng ngôn ngữ Logo sẽ tạo ra những tiến bộ cụ thể trong kỹ năng tư duy có trật tự cao trong những người đọc chậm, những người không bị liệt vào loại thiểu năng học tập.Tuy nhiên, sẽ không có những tiến bộ như thế đối với những người bị liệt vào loại thiểu năng học tập.
4. Trì hoãn việc dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không có tác dụng ngược đối với khả năng đọc trước khi trẻ đến tuổi dậy thì. Điều này đúng đối với học sinh có chỉ số thông minh (IQ) thấp cũng như đối với học sinh có IQ trung bình và cao.
5. Những lớp tiểu học nào nhấn mạnh một môi trường ngôn ngữ phong phú sẽ có những học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến của mình với bạn đồng học hơn. Tuy nhiên, trong những lớp học của tầng lớp trung lưu, môi trường phong phú về ngôn ngữ sẽ không có tác dụng như vậy.

Biến điều tiết trong các giả thuyết nói trên là:

1. Học sinh viên trong trường và học sinh ngoài trường
2. Giai cấp xã hội của nhà trường
3. Có được phân loại là thiểu năng học tập hay không
4. Chỉ số thông minh của học sinh
5. Lớp cao hay lớp thấp của bậc học (tiểu học hay trung học)

Trong mỗi ví dụ này, giả thiết ban đầu đã được làm phong phú thêm bằng việc bổ sung các biến điều tiết. Trong từng trường hợp, biến điều tiết là một nhân tố có thể ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc. Đối với mỗi ví dụ, cũng có thể chọn những nhân tố khác làm biến điều tiết; biến điều tiết thực sự được chọn trong mỗi công trình nghiên cứu tùy thuộc vào chỗ nhà nghiên cứu quan tâm muốn biết điều gì trong mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc.

BIẾN TỐ CHỨNG

Biến đối chứng (control variable), cũng có thể dịch là biến kiểm soát, là những đặc điểm được người thực nghiệm kiểm soát nhằm làm giảm bất cứ tác động nào có thể gây nhiễu cho các biến tố khác hoặc cho việc diễn giải kết quả của nghiên cứu. Họ kiểm soát những biến tố không liên quan đến vấn đề đang được đề cập (sẽ được thảo luận sau trong chương này). Sự kiểm soát này có thể được thực hiện thông qua:

1. Cô lập và loại trừ. Chẳng hạn, người nghiên cứu có thể kiểm soát các ảnh hưởng không liên quan đến sự thông minh bằng cách chỉ bao gồm những học sinh thông minh ở mức trung bình trong công trình nghiên cứu của mình, loại trừ những em có năng khiếu đặc biệt và những em có trí thông minh dưới trung bình. Đây là một chiến lược có hiệu quả sẽ được miêu tả kỹ hơn trong chương này.
2. Miêu tả chính xác bối cảnh, cách xử lý, hay chủ thể được nghiên cứu. Một sự miêu tả chi tiết, rõ ràng, chính xác, không mơ hồ sẽ tạo điều kiện cho những người áp dụng kết quả nghiên cứu có được một phán đoán xác đáng về mức độ khái quát hóa mà kết quả của một công trình nghiên cứu cụ thể nào đấy có thể áp dụng cho những bối cảnh khác. Đây là chiến lược hiệu quả được trình bày trong các chương 9 và 15.
3. Làm bằng nhau giữa các nhóm. Phương pháp này thường được dùng trong những nghiên cứu thực nghiệm. Chẳng hạn, người nghiên cứu có thể kiểm soát các tác động bên ngoài đến vấn đề thông minh bằng cách chọn ngẫu nhiên những chủ thể để thực nghiệm và các nhóm kiểm soát, bằng cách đó làm cho nó tương tự nhau nhiều hơn (về mặt thông minh, thí dụ thế, hay về nhiều biến tố khác). Đó là chiến lược hiệu quả sẽ được miêu tả trong chương 11.

Trong bất cứ công trình nghiên cứu nào, người nghiên cứu cũng có thể chọn và miêu tả các biến đối chứng để giúp xác định các giới hạn trong việc khái quát hóa kết quả của một nghiên cứu. Hơn nữa, trong các nghiên cứu thực nghiệm, người nghiên cứu có thể chọn các biến đối chứng vì các nhân tố này có thể ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc. Những ảnh hưởng bên ngoài này khiến chúng ta khó xác định chính xác bản chất của mối quan hệ giữa biến độc lập và biến phụ thuộc. Bởi vậy, người nghiên cứu cần kiểm soát những nhân tố bên ngoài này nhằm cân bằng hay giảm bớt ảnh hưởng của nó trong từng công trình nghiên cứu cụ thể.

Chúng ta hãy xem xét hai giả thiết ví dụ trên đây mà chúng ta đã dùng trong cả chương này, và bây giờ chúng ta sẽ thêm vào đó các biến đối chứng:

1. Trong số học sinh lớp lớn, việc học về Shakespeare sẽ dẫn tới sự trân trọng nhiều hơn đối với văn hóa phương Tây.
2. Sự điều chỉnh hành vi sẽ dẫn tới những cách xử sự phi sáng tạo trong học sinh tiểu học ở trường công của thành phố Gotham.

Trong giả thiết đầu, “học sinh lớp lớn” được thêm vào như một biến đối chứng. Có thể là ảnh hưởng của việc học Shakespeare sẽ khác nhau đối với học sinh ở những lứa tuổi khác nhau. Bởi vậy, cấp lớp của học sinh có thể tác động đến cách các em đáp ứng với tác phẩm của nhà viết kịch này. Do vậy nhà nghiên cứu đã quyết định chỉ tính các em học sinh lớp lớn trong nghiên cứu này mà thôi. Điều này sẽ hạn chế sự tác động của các nhân tố bên ngoài, nhưng tất nhiên cũng sẽ giới hạn sự khái quát hóa chỉ trong phạm vi trẻ lớn. Logic vấn đề là thế này:

• Học sinh trong nhóm thực nghiệm (những em đã học Shakespeare) được đo lường là tỏ ra có sự trân trọng đối với văn hóa phương Tây hơn là những em trong nhóm kiểm soát (những em không học Shakespeare).

• Vì chỉ có các em học sinh lớp lớn trong cả hai nhóm, sự khác biệt trong mức độ trân trọng đối với Shakespeare không thể nảy sinh từ sự khác biệt cơ bản giữa trẻ lớp nhỏ và trẻ lớp lớn.
• Bởi vậy, ảnh hưởng của cấp lớp (lớp nhỏ/lớp lớn) đã được kiểm soát; nhưng những khái quát hóa rút ra từ thực nghiệm này cũng chỉ đúng vói trẻ lớp lớn bậc trung học mà thôi.

Trong giả thiết thứ hai, có ba biến đối chứng: cấp lớp của trẻ (tiểu học thay vì cấp hai hay cấp ba), kiểu loại trường (trường công thay vì trường tư), và nơi chốn (thành phố Gotham).

Trong những ví dụ đã nêu trước đây, chúng ta đã thêm các biến đối chứng vào giả thiết ban đầu trước khi những giả thiết này được làm cho phong phú hơn bằng việc bổ sung các biến điều tiết. Rất có thể có (và thường thì đây là điều đáng mong muốn) có cả biến đối chứng và biến điều tiết trong cùng một nghiên cứu. Mỗi ví dụ sau đây đều chứa đựng các biến độc lập, biến phụ thuộc, biến điều tiết và biến đối chứng. Biến điều tiết được in nghiêng, còn biến đối chứng thì được in đậm.

3. Đối với trẻ ở tuổi từ 9 đến 11, lập trình bằng ngôn ngữ Logo sẽ tạo ra những tiến bộ cụ thể trong kỹ năng tư duy có trật tự cao trong số những trẻ đọc chậm không bị xếp vào loại thiểu năng học tập. Tuy nhiên, sẽ không có những tiến bộ như thế trong những trẻ đọc chậm ỏ tuổi 9-11 bị xếp vào loại thiểu năng học tập.

4. Đối với trẻ không bị áp lực bên ngoài từ bố mẹ trong việc học đọc, việc trì hoãn dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không có tác dụng ngược đến khả năng đọc đến khi trẻ tới tuổi dậy thì. Điều này đúng như nhau với trẻ có chỉ số thông minh thấp, chỉ số thông minh trung bình, và chỉ số thông minh cao.

5. Trong những trường học thuộc tầng lớp trung lưu, các lớp tiểu học chú ý đến việc tạo ra một môi trường phong phú về ngôn ngữ sẽ có nhiều học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến vói bạn đồng học hơn. Tuy nhiên, trong những lớp ở bậc trung học thì môi trường phong phúvề ngôn ngữ sẽ không có một tác động tương tự.

Trong giả thiết thứ ba, có hai biến đối chứng: tuổi của trẻ (từ 9-11 tuổi) và trình độ của khả năng đọc (bao gồm cả trẻ đọc chậm, nhưng trẻ đọc nhanh và trung bình thì bị loại trừ). Không có trẻ 8 tuổi hay đọc nhanh trên mức trung bình có mặt trong nghiên cứu này để kiểm tra giả thiết nghiên cứu ấy. Yếu tố tuổi và trình độ khả năng được loại trừ như những nhân tố làm hỏng việc, nhưng người nghiên cứu sẽ không còn có thể khái quát hóa những nhận định rút ra từ nghiên cứu này cho những trẻ đã được đưa ra ngoài giới hạn mà biến đối chứng này đã đặt ra.

Chúng ta hẳn đã lưu ý rằng có sự giống nhau khá đáng kể giữa biến điều tiết và biến đối chứng. Sự giống nhau này là kết quả của hai lối xem xét đối với những nhân tố có thể ảnh hưởng đến tác động của các biến độc lập lên các biến phụ thuộc. Điểm phân biệt là ở chỗ, biến điều tiết thì kiểm soát các ảnh hưởng bên ngoài, và khảo sát nó theo cách nhằm miêu tả chính xác tác động của nó; còn biến đối chứng, hay biến kiểm sóat thì chỉ đơn thuần làm giảm hay miêu tả các ảnh hưởng bên ngoài mà không cung cấp bất cứ thông tin nào về quan hệ của nó đối với các biến độc lập và biến phụ thuộc. Do vậy, trong khi biến điều tiết thì có thể giới hạn, tinh lọc, làm phong phú thêm cho các khái quát hóa, thì vai trò của biến đối chứng thường chỉ đơn thuần là hạn chế những giới hạn của khái quát hóa. Do sự tương tự này, biến tố nào được dùng như một biến điều tiết trong nghiên cứu thực nghiệm, cũng cũng có thể được dùng như một biến đối chứng, và ngược lại. Một chiến lược rất có lý là xác định nhiều hết mức có thể các biến tố bên ngoài có thể ảnh hưởng tới tác động của cách xử lý lên biến phụ thuộc; và rồi một vài biến tố trong số đó có thể được làm thành biến điều tiết, vài biến khác thành biến đối chứng, số khác có thể để lại không cần phải kiểm soát. Thoạt đầu, có vẻ như vì biến điều tiết làm được mọi thứ mà biến đối chứng có thể làm, và hơn thế nữa, nên chúng ta có thể dùng biến điều tiết càng thường xuyên càng tốt. Đây có thể là một lời khuyên tốt, trừ một thực tế quan trọng: thường là rất khó đạt được một số lượng đa dạng các chủ thể cần thiết để phân tích một nhân tố như một biến điều tiết. Hơn thế nữa, có nhiều biến điều tiết có thể khiến một nghiên cứu thành ra nặng nề. Tương tự, thoạt có vẻ như không nên có một nhân tố bên ngoài nào đấy bị bỏ quên không có kiểm soát. Tuy vậy, một lần nữa cần nhắc lại, vấn đề là khả năng hiện thực. Có rất nhiều nhân tố có thể ảnh hưởng tới tác động của cách xử lý đối với kết quả, thành ra hầu như không thể cô lập hay kiểm soát được tất cả những nhân tố ấy.

Những thảo luận trên đây về biến đối chứng đã tập trung vào những nghiên cứu thực nghiệm. Điều này khá hữu dụng để chỉ ra quan hệ của biến đối chứng với biến điều tiết. Tuy nhiên, biến đối chứng cũng rất quan trọng trong những nghiên cứu miêu tả. Chẳng hạn, hãy lưu ý tác động của biến đối chứng được in nghiêng trong những giả thiết và câu hỏi nghiên cứu sau đây:

1. Các em học sinh lớp Năm trong những trường công ở Oregan thì học đọc giỏi hơn là làm toán.
2. Một khảo sát về các doanh nhân Hoa Kỳ cho thấy họ sẽ ủng hộ đánh thuế cao hơn nếu họ được bảo đảm chắc chắn là chất lượng giáo dục sẽ thực sự được cải thiện.
3. Các hiệu trưởng trả lời bảng khảo sát đều tỏ ra phản đối mạnh mẽ việc trừng phạt thể xác.
4. Những học sinh trường thực nghiệm sử dụng cách tiếp cận ngôn ngữ như một tổng thể cho thấy một xu hướng rất mạnh muốn chia sẻ ý kiến của mình với bạn đồng học.

Mỗi biến đối chứng được in nghiêng trên đây đều cho thấy giới hạn được áp đặt bởi bối cảnh của nghiên cứu, những ranh giới ấy sẽ hạn chế mức độ mà kết quả nghiên cứu miêu tả này có thể khái quát được. Nếu bạn cho rằng nhiều biến đối chứng quá mơ hồ để có thể sử dụng được, thì bạn đã nghĩ đúng! Sự hữu dụng của các biến này sẽ được nâng cao với những định nghĩa vận hành (chủ đề của chương 4) hay với miêu tả định lượng (chủ đề của chương 9).

BIẾN CAN THIỆP

Biến can thiệp là một khái niệm có tính giả thiết, được tạo ra bởi cách xử lý vấn đề và nhằm để có một tác động lên những kết quả có thể quan sát được. Cách xử lý đã tạo ra những biến can thiệp (một thứ không nhìn thấy được, có lẽ chỉ có trong đầu người học) và những biến can thiệp này tạo ra những kết quả có thể quan sát được. Những biến tố này can thiệp theo nghĩa cách xử lý không tạo ra những kết quả có thể quan sát được một cách trực tiếp, mà là thông qua một quá trình dàn xếp nội tại không nhìn thấy được, có tính chất giả thiết, và dựa trên các khái niệm. Biến tố can thiệp này là chủ đề cơ bản của nghiên cứu lý thuyết (sẽ được thảo luận trong chương 17).

Một ví dụ đơn giản là, người nghiên cứu có thể thấy rằng sự mô phỏng máy tính khiến sinh viên làm tốt hơn các bài kiểm tra môn khoa học. Thực ra thì bản thân sự mô phỏng máy tính gần như chắc chắn không tạo ra sự tiến bộ nào trong việc làm bài. Nó chỉ gây ra những thay đổi bên trong bản thân người sinh viên (chẳng hạn tăng cường động lực, chú ý hơn đến nhiệm vụ, nhận thức tốt hơn ý nghĩa quan yếu của công việc, hay cái gì đó đại loại như vậy), và chính những thay đổi bên trong này thực chất đã dẫn đến khác biệt trong kết quả hoạt động. Việc xác định và khảo sát những biến can thiệp sẽ giúp chúng ta hiểu tốt hơn về những nguyên tắc giáo dục. Thêm nữa, những biến tố như vậy có thể hữu dụng vì nhiều lý do: chúng ta rất có thể tìm được những cách không mấy tốn kém để tạo ra những biến tố can thiệp này thay vì dùng cách mô phỏng máy tính khá đắt tiền.

Trong những ví dụ sau đây, giả thuyết được trình bày (không có các biến điều tiết hay biến đối chứng), và sau đó một biến can thiệp khả dĩ sẽ được trình bày trong ngoặc:

1. Học tập nghiên cứu về Shakespeare sẽ dẫn đến sự trân trọng hơn đối với văn hóa phương Tây (nhận thức về tầm quan trọng tương tự trong phạm vi kỷ nguyên Elizabethan và văn hóa phương Tây hiện đại).

2. Việc điều chỉnh cách xử sự sẽ dẫn đến những cách xử sự phi sáng tạo trong trẻ tiểu học (một sự thúc đẩy mạnh mẽ việc tuân thủ nhằm tăng cường hiệu quả hết mức có thể).

Bây giờ các bạn hãy thử bắt tay vào thực hành. Xác định các biến can thiệp trong những giả thiết sau đây:

3. Vì ngôn ngữ Logo đưa ra cơ hội cải thiện khả năng lập kế hoạch phát sinh từ những liên hệ với thế giới siêu nhỏ, việc lập trình bằng ngôn ngữ Logo sẽ tạo ra các cải thiện trong tư duy trật tự cao.

4. Trì hoãn việc dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không tạo ra tác dụng ngược có hại cho khả năng đọc trước khi đến tuổi dậy thì của trẻ.
5. Những lớp học nhấn mạnh vào môi trường giàu ngôn từ sẽ có những học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến của mình với bạn đồng lứa

Đây là một số biến can thiệp cho các giả thiết nêu trên:

1. Những thông tin căn bản khiến việc hiểu biết về các nhân tố văn hóa phương Tây dễ dàng hơn.
2. Xu hướng kềm chế làm những điều không đạt được sự ủng hộ của bên ngoài
3. Khả năng lập kế hoạch được cải thiện nảy sinh từ sự liên hệ với thế giới siêu nhỏ đã được ngôn ngữ lập trình đưa ra.
4. Sự năng động, động cơ nội tại, thay thế sự củng cố hay ủng hộ ngọai tại.
5. Trong trường hợp này, không có gì là điều đã được nêu ra. Người đọc, hay người nghiên cứu có thể xây dựng một biến can thiệp thông qua những quá trình như lý giải về những sự kiện nảy sinh trong nghiên cứu và phản ánh những thông tin lý thuyết trong việc tổng thuật. Qua những lý giải ấy, sự kích thích của ngôn ngữ và quá trình xã hội hóa có thể nổi lên như những biến can thiệp.

Trong những ví dụ này, biến can thiệp đã được gắn thêm vào tuyên bố tối thiểu khả dĩ của giả thiết. Chúng ta làm vậy để đơn giản hóa vấn đề. Trong thực tế, biến điều tiết nên tính đến tất cả các biến tố trong giả thuyết nghiên cứu.

Không như những biến tố khác, biến can thiệp thường không được nêu ra như một phần của giả thuyết. Thay vì vậy, nó được trình bày trong phần cao nhất của mục tổng thuật (trước khi nêu giả thuyết nghiên cứu), như là một cơ sở lý luận cụ thể đàng sau cái lý do khiến giả thuyết được trình bày dưới hình thức như vậy.

BIẾN NGOẠI VI

Một biến tố ngoại vi là một nhân tố tạo ra những tác động không kiểm soát được, không dự đoán được trên biến phụ thuộc. Biến ngoại vi làm kết quả nghiên cứu yếu đi vì nó đưa sự mơ hồ vào quá trình nghiên cứu. Tùy theo mức độ không thể kiểm soát, những nhân tố này đem đến sự thiếu chắc chắn cho những kết luận mà chúng ta rút ra từ cuộc nghiên cứu. Những mối nguy đối với tính xác đáng nội tại và ngoại tại, sẽ được thảo luận trong chương 10, là những biến ngoại vi, và toàn bộ mục đích của các chiến lược được thảo luận trong những chương này là làm giảm nhẹ tác động của những biến ngoại vi như vậy. Kết quả của một nghiên cứu được tăng cường cùng với mức độ kiểm soát ta có thể thực hiện với các biến ngoại vi. Một lý do tốt cho việc tái tạo nghiên cứu (sẽ được thảo luận sau trong chương này) là để làm giảm khả năng kết luận bị yếu đi do những yếu tố ngoại lai.

CÁC BIẾN KẾT HỢP

Bảng 2.5 tổng hợp những đặc điểm chính của mỗi loại biến tố nghiên cứu. Cuộc thảo luận về các biến tố của chúng ta đã tập trung phần lớn vào nghiên cứu thực nghiệm. Đó là vì chỉ trong nghiên cứu thực nghiệm chúng ta mới có nhiều khả năng có tất cả mọi loại biến tố trong một giả thiết. Chúng ta có thể có một ấn tượng sai lầm rằng phần lớn nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu thực nghiệm. Thật ra, chỉ khoảng 10% nghiên cứu giáo dục được công bố kết quả, là những nghiên cứu thực nghiệm. Số còn lại hoặc là nghiên cứu miêu tả, nghiên cứu định tính, hay nghiên cứu tương liên. Bảng 2.1 miêu tả vắn tắt các kiểu nghiên cứu khác nhau và cho biết nó được bàn đến ở chương nào trong cuốn sách này. Đồng thời, các loại biến tố được nêu trong Bảng này không loại trừ lẫn nhau; chẳng hạn một nghiên cứu định lượng hay một nghiên cứu thực nghiệm đều có thể vận dụng một số phương pháp định lượng, và phân tích tổng hợp thì thường kết hợp kết quả của hàng loạt nghiên cứu thực nghiệm.

Phần lớn các công trình nghiên cứu không chỉ chứa một loại biến tố. Bất cứ biến tố nào hình thành từ việc phân tích một vấn đề nào đấy đều cần được xác định rõ ràng và trình bày một cách phù hợp trong giả thiết hay câu hỏi nghiên cứu ngắn gọn. Những chương sau đây sẽ miêu tả cách chúng ta định nghĩa các biến tố này qua sự vận hành của nó, và phối hợp nó như thế nào trong một nghiên cứu nhằm đạt hiệu quả cao.

Bảng 2.5. Tổng hợp về các Biến tố Nghiên cứu
Biến tố	Định nghĩa	Ghi nhớ	Các thuật ngữ khác
Biến phụ thuộc   (dependent variables)	Những gì mong đợi sẽ đạt được từ kết quả của một cách xử lý nhất định	Những biến tố như vậy phụ thuộc theo nghĩa nó phụ thuộc vào cách xử lý mà chúng ta đang nghiên cứu	Biến tố kết quả Tác động Kết quả Biến tiêu chí (trong những nghiên cứu dự đoán)
Biến độc lập   (independent variables)	Cách xử lý hay những điều kiện mà chúng ta mong đợi là nó sẽ tạo ra một kết quả nhất định	Các biến tố độc lập là độc lập theo nghĩa nó không phụ thuộc vào biến tố kết quả	Cách xử lý Quy trình thực nghiệm Nguyên do Biến tố dự đoán (trong nghiên cứu tương liên)
Biến điều tiết   (Moderator variables)	Những đặc điểm ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc	Chữ “điều tiết” có thể có nghĩa “điều chỉnh”, khi một mô hình thay đổi nó có thể điều chỉnh tác động của một cái gì khác.	Tương tác Nhân tố tương tác
Biến đối chứng (hoặc cũng có thể dịch: biến kiểm soát)   (Control variables)	Những đặc điểm được kiểm soát bởi người làm thực nghiệm nhằm làm giảm bất cứ tác động nào nhân tố này có thể có (nếu không bị kiểm soát) đối với sự diễn dịch kết quả của nghiên cứu.	Toàn bộ mục đích của biến tố này là nhằm kiểm soát những ảnh hưởng ngoại lai.	Biến tố bối cảnh Giới hạn Hạn chế
Biến can thiệp   (Intervening variables)	Nhân tố có tính giả thiết, được tạo ra bởi biến độc lập và có một tác động nào đó lên biến phụ thuộc.	Biến tố này can thiệp theo nghĩa nó xuất hiện trong thời gian nguyên nhân can thiệp vào kết quả.	Nguyên nhân tiềm tàng Xây dựng tâm lý
Biến ngoại vi   (Extraneous variables)	Những nhân tố tạo ra các tác động không thể kiểm soát và dự đoán trước lên biến phụ thuộc.	Biến tố này là một nhân tố bên ngoài, được thêm vào, nằm ngoài những gì đang được nghiên cứu và do vậy có thể làm nhiễu, trừ phi nó được kiểm soát.	Nhân tố gây nhiễu Mối nguy cơ đối với tính xác đáng nội tại và ngoại tại

CÂU HỎI ÔN TẬP 2.2

1. Khảo sát những giả thiết nghiên cứu sau đây và xác định từng biến tố được yêu cầu dưới đây: 

Học sinh môn sinh học trong các trường về mặt chính thức mà nói thì sẽ dùng cách tìm hiểu thông qua giải quyết vấn đề để giải quyết những vấn đề về di truyền học, nhưng trong những trường cụ thể họ sẽ dùng chiến lược học thuộc lòng để giải quyết cũng cùng một vấn đề như thế.

Hãy xác định các biến tố sau đây:

Biến phụ thuộc

Biến đối chứng

2. Khảo sát câu hỏi nghiên cứu sau đây và xác định từng biến tố được yêu cầu dưới đây:

Những học sinh K-3 dùng phương pháp ngôn ngữ tổng thể để học đọc sẽ khác biệt như thế nào so với những em dùng cách tiếp cận ngữ âm học như một chiến lược toàn diện để học đọc?

Hãy xác định các biến tố sau đây:

Biến độc lập

Biến phụ thuộc

Biến điều tiết

Biến đối chứng

3. Khảo sát giả thiết sau đây và xác định từng biến tố được yêu cầu dưới đây:

Học sinh trung học đã học tiếng Latin được hai năm sẽ phát triển kỹ năng từ vựng tiếng Anh tốt hơn những em không học tiếng Latin. Sự khác biệt này sẽ xuất hiện cả trong những lớp tiếng Anh nâng cao lẫn trong những lớp thông thường. Sự khác biệt này xuất hiện là do tăng cường khả năng tách một từ ra thành các bộ phận.

Hãy xác định các biến tố sau đây:

Biến độc lập

Biến phụ thuộc

Biến điều tiết

Biến đối chứng

Biến can thiệp

Click here for answers.

CHỌN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CHO ĐỀ TÀI CỦA CHÍNH BẠN

Nhiều bạn đọc của cuốn sách này sẽ xây dựng những dự án nghiên cứu và tự mình thực hiện việc nghiên cứu. Điều quan trọng cần cân nhắc đối với họ là lựa chọn và khám phá vấn đề cần nghiên cứu. Những hướng dẫn sau đây sẽ hữu ích cho họ:

Chúng ta không nhất thiết phải phát minh ra các vấn đề trong giáo dục. Giáo dục lúc nào cũng đầy dẫy vấn đề phải giải quyết. Hãy chọn một vấn đề mà bạn quan tâm, trong phạm vi khả năng và nguồn lực mà bạn có. Để chọn vấn đề nghiên cứu, tập trung sự chú ý thích đáng vào những câu hỏi và vấn đề đang tồn tại và có thể giải quyết được. Theo những hướng dẫn trong chương này để trình bày và làm rõ vấn đề nào có ý nghĩa, đáng quan tâm, có thể làm được, và quan trọng đối với bạn.

1. Trình bày câu hỏi nghiên cứu hay giả thuyết nghiên cứu ngay từ đầu, nhưng hãy sẵn sàng tư thế để sửa đổi, điều chỉnh, mở rộng nó khi bạn đọc thêm nhiều tài liệu và khi những quan sát ban đầu cho bạn thêm những thông tin thích hợp với chủ đề ấy. Tiêu điểm ban đầu này sẽ giúp bạn hướng sự chú ý tới những vấn đề cần nghiên cứu một cách có hiệu quả hơn.

2. Dùng những nguồn tài liệu thư viện và tham khảo được thảo luận ở chương 3 để tìm hiểu xem về vấn đề này người ta đã nghiên cứu những gì. Việc dùng những tư liệu tham khảo này sẽ giúp bạn phát hiện thêm những biến tố khác cũng như biết rõ những người nghiên cứu khác đã định nghĩa và đo lường các biến tố này như thế nào, họ đã thực hiện nghiên cứu ra sao, và họ đã sắp xếp những ý tưởng và phương pháp của họ cho phù hợp với một bộ khung lý thuyết như thế nào.

3. Thường thì cũng đáng công tái hiện một nghiên cứu đã thực hiện trước đó. Như những chương sau này sẽ cho thấy, tái lập các nghiên cứu không chỉ nhằm kiểm tra sự xác đáng của những nghiên cứu cùng loại đã được thực hiện, mà còn dẫn đến sự tinh lọc và mở rộng các kết luận khái quát. Một nghiên cứu tái tạo có thể gần như là sao lại nghiên cứu cũ, hoặc có thể có điều chỉnh, như những hướng dẫn bạn sẽ thấy dưới đây.
4. Cân nhắc việc điều chỉnh sửa chữa một nghiên cứu đã thực hiện trước đây bằng cách sử dụng những biến kiểm chứng mới, hay biến điều tiết, hay những định nghĩa vận hành của bất kỳ biến tố nào. Nếu có thể được, hãy thực hiện một nghiên cứu thí điểm trước khi thực hiện toàn bộ việc nghiên cứu. Nghiên cứu thí điểm thường giúp nhà nghiên cứu tinh lọc lại, làm rõ và thử những biến tố, quy trình đánh giá, và những phương pháp nghiên cứu khác.

Chiến lược để thu thập ý tưởng nghiên cứu từ những công trình nghiên cứu đang có có thể tóm tắt trong Bảng 2.6. Theo những hướng dẫn này và vận dụng những chiến lược được thảo luận trong cả cuốn sách này, bạn sẽ có thể thực hiện được một đề tài nghiên cứu có hiệu quả. Danh sách dưới đây đưa ra những hướng dẫn nhằm khơi gợi suy nghĩ của bạn, chứ không phải những bước phải theo như một kết quả tuyến tính. Chiến lược cơ bản vẫn là xây dựng một kế hoạch hiệu quả, sẵn sàng điều chỉnh, thích nghi, và thực hiện nó một cách tốt đẹp.

Bảng 2.6. Làm cách nào thu thập ý tưởng nghiên cứu từ những công trình nghiên cứu khác
Chiến lược	Bình luận	Chương
Tái tạo những nghiên cứu trước
1 . Tái tạo trực tiếp	Dùng cách nhân bản đơn giản để xem nghiên cứu trước có thực sự tạo ra các kết quả như đã được trình bày hay không
2. Tái tạo một nghiên cứu cũ trong một bối cảnh thời gian mới	Tăng cường tính xác đáng ngoại tại thông qua kiểm soát nhân tố lịch sử	15
3. Tái tạo một nghiên cứu cũ trong một bối cảnh nơi chốn mới	Tăng cường tính xác đáng ngoại tại thông qua kiểm soát nhân tố bối cảnh không gian nơi sự kiện, vấn đề cần nghiên cứu diễn ra	15
4. Tái tạo một nghiên cứu cũ với những chủ thể mới	Tăng cường tính xác đáng ngoại tại thông qua kiểm soát nhân tố chủ thể của hiện tượng, hành vi cần nghiên cứu	15
Thay đổi một nghiên cứu
5. Loại bỏ những nhân tố gây nhiễu quá trình	Kiểm soát những mối nguy đối với tính xác đáng nội tại	10
6. Bổ sung thêm các biến đối chứng	Kiểm soát những mối nguy đối với tính xác đáng nội tại	2, 17
7. Tăng cường hoặc làm giảm cách xử lý	Cách xử lý có thể không hiệu quả vì nó quá yếu, hoặc cũng có thể hữu ích nếu ta biết rằng liệu cách xử lý yếu hơn như thế thì kết quả có tương tự hay không	17
8. Dùng một quy trình tập hợp dữ liệu tinh tế hơn	Quy trình thu thập dữ liệu không đủ vững có thể sẽ để sót những ảnh hưởng/tác động thực sự	5-9
9. Dùng những định nghĩa vận hành mới của một hay nhiều biến tố nghiên cứu	Nhiều định nghĩa vận hành sẽ tăng cường tính xác đáng ngoại tại	4
10. Bổ sung thêm một hay nhiều biến điều tiết	Kiểm soát tính xác đáng ngoại tại bằng cách xác định tương tác giữa các biến tố, cũng như tăng cường tính xác đáng nội tại	2, 15, 17
11. Dùng một thiết kế nghiên cứu khác	Chẳng hạn, thay đổi từ thực nghiệm sang bán thực nghiệm hay qua nghiên cứu định tính	9, 11, 12, 13
12. Dùng thêm những chủ thể khác	Loại trừ những biến tố ngẫu nhiên, tình cờ	13
13. Thay đổi khung thời gian của việc thu thập dữ liệu	Ví dụ, dùng những bài kiểm tra được thực hiện trễ	11, 12
14. Bổ sung những mức độ xử lý khác hay những biến tố khác	Ví dụ, thay vì đối chiếu những trường hợp có xử lý với những trường hợp không xử lý, có thể bổ sung những mức độ trung gian của những cách xử lý nhẹ hay những cách xử lý khác	17
15. Thay đổi nhóm chứng	Ví dụ, thay vì không làm gì cả, thì hãy làm một hành động thay đổi	11, 12, 17
16. Thực hiện phân tích tổng hợp	Kết hợp kết quả nghiên cứu của nhiều công trình khác nhau để khái quát hóa kết quả một cách thận trọng	16
Lấy những ý tưởng nghiên cứu ở đâu
17. Theo đề nghị của tác giả về những nghiên cứu tiếp theo	Những đề nghị này thường xuất hiện cuối bài (đôi khi chỉ là những gợi ý ngầm ẩn hơn là tuyên bố rõ ràng)
18. Kết hợp thông tin từ nhiều nguồn, nhiều công trình khác nhau	Ví dụ, bằng cách kết hợp những ý tưởng từ hai công trình nghiên cứu khác, bạn có thể tạo ra một nghiên cứu nguyên thủy.
19. Dùng suy luận loại suy	Tìm những sự giống nhau giữa nghiên cứu này và những kiến thức khác của chính bạn
20. Liên hệ những nghiên cứu này với trải nghiệm của chính bạn	Thí dụ, thực hiện một biến tố ứng dụng của một nghiên cứu lý thuyết	17
21. Tiếp xúc, trao đổi với tác giả của những công trình nghiên cứu hay	Thí dụ, viết thư trực tiếp hay dùng những phương tiện giao tiếp khác

LIÊN KẾT TẤT CẢ LẠI VỚI NHAU

 Như chúng ta đã thấy trong chương đầu, Anderson, nhà giáo dục nhân hậu của chúng ta, quan tâm đến việc cải thiện thái độ của học trò đối với đời sống của loài vật. Ông làm nhiều hình thức nghiên cứu, như nghiên cứu mô tả, nghiên cứu định tính, nghiên cứu tương quan, những thứ sẽ được miêu tả trong những chương tiếp theo. Chương này sẽ tập trung vào một nghiên cứu thực nghiệm, vì nó bao gồm nhiều biến tố và dễ diễn giải hơn.

Thái độ cuả trẻ em đối với loài vật là biến tố kết quả mà ông quan tâm. Và nó trở thành biến phụ thuộc (hay tiêu chí) trong nghiên cứu thực nghiệm của ông. Thoạt tiên lúc bắt đầu ông không có ý tưởng gì rõ ràng về việc mình sẽ đạt được mục tiêu bằng cách nào. Tuy vậy, ông cũng nêu ra một giả thuyết sơ bộ:

• Chương trình học mà tôi sắp xây dựng sẽ dẫn tới cải thiện thái độ của người học đối với loài vật

Trong giả thuyết sơ bộ này, biến phụ thuộc (hay xử lý) là chương trình mà ông sẽ xây dựng. Ông dành thời gian tìm tài liệu tham khảo trong thư viện, nói chuyện với đồng nghiệp, và dùng trí tưởng tượng để hình dung một chương trình mà ông có thể trình bày với trẻ em để giúp trẻ cải tiện thái độ đối với loài vật. Đồng thời, ông cố gắng tìm những cách có iệu quả để đo lường thái độ của trẻ với loài vật. Sau khi làm vài nghiên cứu miêu tả và định tính ban đầu, rút cuộc ông đã xây dựng nên Chương trình Giáo dục về Đời sống Loài vật, dựa trên những nguyên tắc lý thuyết cơ bản về thuyết phục sự bất hòa để tạo ra sự thay đổi trong thái độ. Khi ông quyết định thử nghiệm chương trình này, nó trở thành biến phụ thuộc trong nghiên cứu của ông.

Vì ông lên kế hoạch sẽ dùng chương trình này với học sinh lớp bốn, năm, và sáu, cấp lớp của trẻ trở thành biến kiểm soát của Anderson. Ông cũng nhận ra rằng đứa trẻ nào có nhiều thú nuôi trong nhà thì sẽ phản ứng khác với những đứa khác, nên ông quyết định khảo sát khả năng này trong công trình nghiên cứu. Do vậy, yếu tố “làm chủ thú nuôi trong nhà”trở thành biến điều tiết. Biến can thiệp của ông là sự bất hòa được thuyết phục- nguyên tắc ngầm ẩn bên trong của Chương trình Giáo dục Đời sống Loài vật. Giờ đây, giả thuyết của Anderson có thể phát biểu như sau:

• Trong số trẻ em lớp bốn và lớp sáu, Chương trình Giáo dục Đời sống Loài vật sẽ dẫn đến cải thiện thái độ đối với loài vật. Chương trình này sẽ có tác dụng lớn hơn đối với những em không có thú nuôi trong nhà hơn là những em có nhiều thú nuôi (Tác động này sẽ tạo ra kết quả do sự bất hòa được thuyết phục mà Chương trình giáo dục này tạo ra và điều đó dẫn đến sự thay đổi thái độ của học sinh).

Những chương tiếp theo sẽ mô tả Anderson thực hiện nghiên cứu thực nghiệm của mình như thế nào.

Bằng cách nêu lên các biến tố nghiên cứu và giả thuyết dưới dạng sơ bộ như vậy vào lúc bắt đầu thực hiện đề tài nghiên cứu, Anderson có thể dùng các biến tố và giả thuyết ấy để định hướng việc lựa chọn công cụ đo lường cho thiết kế nghiên cứu. Hình thức ban đầu này có thể sẽ thay đổi và được điều chỉnh nhiều lần khi ông gặp phải những vấn đề mới hay nảy sinh ý tưởng mới. Sản phẩm cuối cùng sẽ hướng dẫn ông thực hiện việc thực nghiệm, phân tích kết quả, và rút ra kết luận.

TÓM TẮT

Bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu là xác định và làm rõ vấn đề. Chúng ta có thể bắt đầu làm điều này bằng cách trình bày các biến tố trong một giả thuyết hay câu hỏi nghiên cứu rõ ràng. Câu hỏi nghiên cứu là câu hỏi về bản chất của các biến tố hay khái niệm hoặc về mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tố. Giả thuyết nghiên cứu trình bày câu trả lời được mong đợi cho câu hỏi ấy. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu sẽ quyết định trọng tâm, cấu trúc, và cách tổ chức việc thu thập, phân tích, diễn dịch những tư liệu mà người nghiên cứu tập hợp được, cũng như giúp xây dựng lý thuyết về các biến tố trong đề tài nghiên cứu ấy.

Trong nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, người nghiên cứu sẽ quan tâm tới việc đo lường hay miêu tả kết quả. Những nghiên cứu mô tả thì tập trung vào việc đo lường, miêu tả, và diễn dịch bối cảnh cũng như các biến tố kết quả. Trong những nghiên cứu thực nghiệm, người nghiên cứu không chỉ quan tâm đến biến tố kết quả (biến phụ thuộc), mà còn quan tâm đến bản chất nguyên nhân của mối quan hệ giữa các biến tố. Trong những nghiên cứu thực nghiệm, kết quả cũng được nói tới như là biến phụ thuộc hay biến tiêu chí, còn cách xử lý thì được coi là các biến độc lập.

Những nghiên cứu tương quan cũng tạo điều kiện cho ngừơi nghiên cứu khảo sát mối quan hệ giữa các biến tố. Tuy nhiên, trong trường hợp này người nghiên cứu chỉ miêu tả bản chất của các mối quan hệ mà không nhận định gì về việc biến tố này có thể là nguyên nhân gây ra biến tố kia.

Biến điều tiết là những nhân tố ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc. Biến đối chứng, hay biến kiểm soát, miêu tả những nhân tố bên ngoài và đem lại một phương tiện giúp làm giảm tác động của những nhân tố ngoại lai trong nghiên cứu. Trong tất cả các nghiên cứu, biến kiểm soát giúp xác định mức độ khái quát hóa có thể rút ra từ kết quả nghiên cứu, và trong nhiều công trình nghiên cứu, nó giúp người nghiên cứu hay người đọc hiểu rõ hơn bản chất của mối quan hệ giữa các biến tố. Biến can thiệp là một khái niệm có tính giả thiết nhằm làm trung hòa giữa biến độc lập và biến phụ thuộc.

Bằng cách hiểu rõ và định nghĩa những biến tố này, người nghiên cứu có thể tăng cường chất lượng công trình của mình. Thêm vào đó, hiểu biết thấu đáo về những biến tố này và sự tương tác của nó sẽ giúp những ngừoi sử dụng kết quả nghiên cứu có thể dùng những kết quả của người khác một cách hiệu quả hơn, và giao tiếp với nhau một cách dễ dàng hơn.

Tiếp theo là gì?

Những chương tiếp theo sẽ tập trung vào những cách thức để khám phá, định nghĩa và đo lường các biến tố nghiên cứu. Cuốn sách này cũng sẽ tập trung vào cách thiết kế và thực hiện nghiên cứu, tức cách thu thập dữ liệu và kiểm định giả thuyết, cách phân tích các kết quả nghiên cứu, và cách đánh giá chất lượng của kết quả nghiên cứu.

TỰ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU CỦA CHÍNH BẠN

Trong lần xuất bản đầu tiên của cuốn sách này, chương này xuất hiện gần cuối sách. Lý do chính của việc đưa nó ra phần đầu sách là nhằm giúp người đọc bắt đầu thực hiện công trình nghiên cứu của mình. Nếu bạn cần chọn một đề tài nghiên cứu và bắt đầu lên kế hoạch cho một dự án nghiên cứu, đây là một số chiến lược bạn có thể vận dụng ngay:

1. Bạn có thể chọn một vấn đề mà mình quan tâm, tìm một kết quả nghiên cứu mà người ta đã thực hiện trước đó, và trực tiếp tái hiện lại nghiên cứu này. Như những chương sau cho thấy, việc tái lập lại nghiên cứu là một phần quan trọng của quy trình nghiên cứu. Chiến lược cho việc tái lập nghiên cứu này sẽ được thảo luận sau.
2. Bạn có thể tìm một nghiên cứu đã được thực hiện, tái lập nó qua việc sử dụng những định nghĩa vận hành chức năng của ít nhất một vài biến tố trong nghiên cứu. Chiến lược cho việc định nghĩa vận hành chức năng sẽ được thảo luận trong chương 4.
3. Bạn có thể tìm một nghiên cứu đã được thực hiện, tái lập nó qua việc sử dụng thêm biến điều tiết hay biến kiểm soát. Như chương 15 sẽ cho thấy, tái lập nghiên cứu với biến điều tiết hay biến kiểm soát khác có một vai trò quan trọng trong việc xác định xem kết quả nghiên cứu này có thể khái quát hóa đến mức độ nào.
4. Bạn có thể tìm một nghiên cứu đang có và xây dựng một cách thức khác để kiểm định cùng một giả thuyết.
5. ạn có thể chọn một vấn đề, phân tích nó như đã được thảo luận trong chương này, và tạo ra một công trình nghiên cứu mới của chính bạn.
6. Bạn có thể vận dụng kết hợp cả năm chiến lược nêu trên.

Để thực sự thực hiện một nghiên cứu, bạn sẽ cần một số thông tin nhất định sẽ được trình bày sau trong cuốn sách này. Giờ đây, bạn có thể chọn lấy một đề tài, xác định xem các biến tố là gì, và bắt đầu nghĩ về những vấn đề mà nhiều khả năng là bạn phải đương đầu trong việc thực hiện nghiên cứu. Tuy vậy, cần lưu ý là, như bạn sẽ thấy trong những chương sau, khi bạn bắt đầu đọc tài liệu tham khảo, rất có thể bạn sẽ đổi ý. Chuyện đó không thành vấn đề. Điều quan trọng là bạn rút cục đã xây dựng được một kế hoạch hợp lý để thực hiện.

Chương 17 kết hợp các phương pháp và nguyên tắc trong cả cuốn sách này, chương 19 miêu tả những chiến lược phù hợp để thục hiện và viết một đề tài nghiên cứu chính thức. Nếu bạn đọc sách này để phục vụ việc học một môn, rồi sau đó sẽ viết một báo cáo khoa học cho môn kế tiếp, thì bạn nên dùng những chương này thay cho danh sách trên kia – như những hướng dẫn cơ bản để thực hiện đề tài nghiên cứu.

Lưu ý: Một số nghiên cứu rất hay, nhưng có thể phải dùng đến những phương pháp nghiên cứu tiên tiến không được trình bày trong cuốn sách này. Bởi vậy, có khả năng bạn sẽ tìm ra một giả thuyết và vài tuần sau sẽ khám phá ra rằng bạn không có khả năng kiểm định giả thuyết ấy vói những phương pháp mà cuốn sách này đề cập tới. Cách tốt nhất để giải quyết vấn đề này là hỏi ý kiến giáo sư và điều chỉnh giả thuyết của bạn khi bạn đi tới những chương phù hợp trong sách này.

GỢI Ý SUY NGHĨ

1. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: “Biến phụ thuộc… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế nào?) (Tại sao?)”

2. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: “Biến độc lập… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế nào?) (Tại sao?)”

3. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: “Biến điều tiết… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế nào?) (Tại sao?)”
4. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: “Biến kiểm soát… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế nào?) (Tại sao?)”

5. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: “Giả thuyết nghiên cứu… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế nào?) (Tại sao?)”

6. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: “Dự đoán nghiên cứu … (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế nào?) (Tại sao?)”

THƯ MỤC THAM KHẢO

Martin, D. V. (1991). Doing psychology experiments (3rd ed.) Monterey, CA: Brooks/Cole. Chương 4 đưa ra những hướng dẫn rất tốt về việc chọn các biến tố cho nghiên cứu.

Smith, M. L., & Glass, G. V. (1987). Research and evaluation in education and the social sciences. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Cuốn sách mới này minh họa cho những quan điểm khác nhau về quá trình nghiên cứu.

Tuckman, B. W. (1988). Conducting educational research . (3rd ed.) New York: Harcourt Brace Jovanovich. Chương 4 thảo luận việc xây dựng giả thuyết nghiên cứu, và chương 5 tập trung vào việc xác định và dán nhãn cho các biến tố.

TRẢ LỜI BÀI TẬP

Review Quiz 2.1

1. Biến độc lập: sự đánh giá cao văn hóa phương Tây. Biến phụ thuộc: việc học Shakespeare.

2. Biến độc lập: cách xử sự thiếu sáng tạo. Biến phụ thuộc: sự điều chỉnh cách xử sự.

3. Biến độc lập: kỹ năng tư duy có trật tự cao. Biến phụ thuộc: lập trình bằng ngôn ngữ Logo.

4. Biến độc lập: khả năng đọc trong tuổi dậy thì. Biến phụ thuộc: trì hoãn việc dạy đọc cho đến lớp 6.

5. Biến độc lập: sự nhiệt tình muốn chia sẻ kiến thức với bạn học. Biến phụ thuộc: môi trường ngôn ngữ phong phú.

Review Quiz 2.2

1. Biến độc lập: phương pháp học (học thuộc lòng hay khám phá). Biến kiểm soát: học sinh môn Sinh ở trung học.

2. Biến phụ thuôc: phương pháp đọc. Biến độc lập: cách học toàn diện. Biến điều tiết: (không được trình bày). Biến kiểm soát: học sinh K-3. Biến can thiệp: (không được trình bày).

3. Biến phụ thuộc: việc học tiếng latin (so với không học). Biến độc lập: kỹ năng về từ vựng. Biến điều tiết: việc xếp lớp học tiếng Anh (lớp thông thường hay nâng cao). Biến kiểm soát: học sinh trung học. Biến can tiệp: tăng khả năng tách một từ thành ra các thành tố tạo nên nó.

PHÂN TÍCH BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

 Báo cáo nghiên cứu mẫu trong Phụ lục C là về việc mô phỏng máy tính nhằm kích thích các giải quyết một vấn đề khoa học. Nó minh chứng cho lý thuyết cho rằng hướng dẫn việc sử dụng mô phỏng máy tính sẽ đem lại cơ hội cho học sinh thực tập kỹ năng tư duy và tăng khả năng thành công khi dùng những kỹ năng này. Thử trả lời những câu hỏi sau:

1. Giả thuyết nghiên cứu của đề tài này là gì?

2. Biến phụ thuộc của đề tài này là gì?

3. Biến độc lập của đề tài này là gì?

4. Biến điều tiết của đề tài này là gì?

5. Biến đối chứng, hay biến kiểm soát của đề tài này là gì?

6. Biến can thiệp của đề tài này là gì?

TRẢ LỜI:

1. Cách sử dụng có hướng dẫn việc mô phỏng máy tính sẽ giúp học sinh xây dựng kỹ năng giải quyết vấn đề ở một mức độ lớn hơn so với những em mô phỏng máy tính mà không được hướng dẫn hay những em dùng cách tiếp cận khác để đạt được cùng một mục tiêu. (Giả thuyết này đã được nêu vắn tắt ở trang… và làm rõ ở trang…)
2. Biến phụ thuộc là cách học sinh học những tài liệu giảng dạy (Cách sử dụng có hướng dẫn việc mô phỏng máy tính so với không được hướng dẫn, hoặc so với cách tiếp cận khác)
3. Biến phụ thuộc là khả năng giải quyết vấn đề
4. Biến điều tiết là giới tính của học sinh
5. Biến kiểm soát là loại học sinh trong nghiên cứu. Vấn đề nội dung cũng có thể được xem như biến kiểm soát
6. Biến can thiệp là thực tiễn sử dụng các kỹ năng tư duy này một cách hiệu quả

[1] Chúng tôi sẽ dùng thuật ngữ biến tố nhiều lần trong chương này trước khi rút cục là sẽ định nghĩa nó. Nếu điều này không làm bạn bực mình (tức là, nếu ý nghĩa này đủ hiển nhiên trong văn cảnh trên), thì hãy bỏ qua cái ghi chú này). Một biến tố là một thực thể có tính khái niệm, một phát kiến dựa trên thực tế tồn tại trong trí não con người. Biến tố được đặt tên như thế là vì nó là nhân tố có tính biến đổi (nghĩa là, nó có thể mang một giá trị nào đó trong nhiều giá trị khác nhau, nó không phải là một thứ bất biến).