Tác giả:  Edward Vockell
Người dịch: Phạm Thị Ly (2011)

CHƯƠNG 1

VAI TRÒ CỦA NGHIÊN CỨU TRONG GIÁO DỤC

MỤC ĐÍCH CỦA CHƯƠNG NÀY

Chương này giới thiệu về chủ đề phương pháp nghiên cứu với tư cách là một bộ công cụ giúp các nhà giáo dục tư duy tốt hơn, giúp chúng ta xây dựng và hiểu rõ các nguyên tắc giáo dục, tạo ra những khái quát hóa ngày càng bao quát hơn và sâu sắc hơn.

NỘI DUNG TIẾP THEO

Trong chương sau chúng ta sẽ miêu tả quá trình xác định các tham tố nghiên cứu và làm rõ câu hỏi nghiên cứu. Chương tiếp theo sẽ tập trung vào những cách để khám phá, để định nghĩa và đo lường các tham tố nghiên cứu. Cuốn sách này cũng sẽ tập trung vào những phương pháp để thiết kế và thực hiện công việc nghiên cứu thông qua thu thập dữ liệu và kiểm định các giả thuyết; để phân tích các kết quả và đánh giá chất lượng của các kết quả nghiên cứu.

TỔNG QUAN VỀ NỘI DUNG

Nói một cách đơn giản, nghiên cứu giáo dục là ứng dụng những phương pháp khoa học hay những hình thức khác của việc tìm tòi tri thức chuyên môn vào thực tiễn hoạt động giáo dục. Các nhà nghiên cứu giáo dục tìm kiếm mối quan hệ giữa những tham tố khác nhau trong giáo dục. Họ đề nghị những cách lựa chọn hiệu quả hơn cho các giáo viên, những người thiết kế chương trình, và những người quản lý lãnh đạo trong việc tác động vào thực tiễn giáo dục. Những công trình nghiên cứu có hiệu quả giúp nâng cao chất lượng của các quyết định về giáo dục. Có hai quan điểm chồng lấn lên nhau khi các nhà giáo dục tiếp cận việc nghiên cứu: quan điểm của người sử dụng các kết quả nghiên cứu ấy và quan điểm của bản thân người nghiên cứu. Cuốn sách này sẽ giúp bạn làm tốt hơn cả hai vai trò đó. Đọc xong phần này, bạn sẽ có thể:

1. Định nghĩa và cho ví dụ về nghiên cứu giáo dục.
2. Miêu tả các phương pháp nghiên cứu khoa học và cách thức áp dụng những phương pháp này vào thực tiễn giáo dục.
3. Miêu tả bốn cấp độ của việc nghiên cứu giáo dục và nêu một số ví dụ về các hoạt động nghiên cứu ở mỗi cấp độ.
4. Miêu tả vai trò của việc đánh giá tính xác đáng, tính hiệu lực của nghiên cứu giáo dục.

KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

Theo từ điển, khoa học là một nhánh nghiên cứu quan tâm tới việc rút ra những nguyên tắc khái quát có thể kiểm chứng được về thế giới tự nhiên thông qua quá trình quy nạp, diễn dịch và kiểm tra các giả thuyết. Nghiên cứu khoa học là một sự tìm tòi có hệ thống hoặc khảo sát về một vấn đề nhằm khám phá hay xem xét lại những sự kiện lý thuyết, và cách ứng dụng.

Nghiên cứu khoa học không phải là cuộc tìm kiếm những gì chắc chắn. Nó là một quá trình vận dụng những hướng dẫn có thể giúp chúng ta khái quát hóa về một hiện tượng mà chúng ta quan tâm một cách rộng hơn hay sâu sắc hơn, chính xác hơn. Đối với các nhà giáo dục, những hiện tượng này không chỉ gồm sinh viên học sinh, mà cả những nhân tố liên quan tới thái độ và hoạt động của người học, người thầy, tài liệu giảng dạy các nhà quản lý và nhà trường. Những ví dụ sau đây là những khái quát hóa mà các nhà giáo dục có thể rút ra về học sinh:

1. Học sinh học có hiệu quả trong chừng mức họ dành đủ thì giờ học tập một cách hữu hiệu cho những nhiệm vụ cần hoàn thành của việc học.
2. Lý do khiến học sinh Mỹ thua sút học sinh Nhật trong môn toán là vì học sinh Nhật dành nhiều thời gian chủ động học toán hơn.
3. Học sinh của tôi sẽ dành nhiều thời gian chủ động học toán hơn và do đó học được nhiều hơn nếu họ dùng những trò chơi game kiểu như Math Blaster để bổ sung cho chương trình học.
4. Lý do duy nhất khiến sinh viên ngành máy tính học giỏi hơn là vì họ đã dành nhiều thời gian hơn để học toán. Nếu họ dành một khoảng thời gian tương đương như thế cho các bảng tính thì họ cũng sẽ làm tốt ngang như vậy.
5. Lý do khiến Nikki rớt môn thi vấn đáp về dân tộc học là vì cô chỉ học có mỗi một đoạn trong vòng ba tiếng thay vì đáng lẽ phải dành thời gian học gấp mười lần số đoạn như thế .

Một số khái quát hóa có trước có thể rộng hơn hoặc có tính chất toàn cầu hơn. Một số có thể là các câu chủ đề tóm tắt một luận án tiến sĩ, hay một bài báo khoa học, trong khi những khái quát khác chỉ là những kết luận được làm trầm trọng hơn của một ông thầy mệt mỏi. Tuy vậy, mỗi khái quát hóa đều có thể được người phát ngôn nó nhận thức như là một cái gì rất quan trọng. Mỗi người đều muốn có các bằng chứng cho thấy nhận định của mình là xác đáng. Đó là vai trò của nghiên cứu giáo dục: nó tạo điều kiện cho chúng ta đạt đến những kết luận vững chắc hơn và tạo ra những khái quát hóa có hiệu lực cao hơn. Từ lúc chúng ta lên kế hoạch và ra quyết định dựa vào những kết luận và khái quát hóa của mình, nghiên cứu giáo dục giúp cho chúng ta đề ra những kế hoạch và quyết định tốt hơn. Cuốn sách này sẽ mang lại những chỉ dẫn theo một danh sách cho trước để kiểm định giá trị hiệu lực của những nhận định kiểu như thế.

Các bạn có thể cảm thấy hàng loạt thuật ngữ được sử dụng trong sách này đòi hỏi phải được làm rõ hơn và có những định nghĩa cụ thể (chẳng hạn thế nào là khái quát hóa có giá trị hiệu lực? ). Nếu bạn đang có một câu hỏi như thế, bạn hoàn toàn đúng. Những thuật ngữ này tiêu biểu cho các khái niệm cốt lõi sẽ được đề cập đến trong toàn bộ quyển sách này. Ở đây, bạn cứ tạm hiểu những thuật ngữ này ở mức độ trực cảm (chẳng hạn, một khái quát hóa có giá trị hiệu lực là một kết luận xác đáng). Rồi sau đây chúng ta sẽ định nghĩa những thuật ngữ này một cách rõ ràng và đặt nó vào một quan điểm phù hợp.

VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

 Một trong những miêu tả toàn diện nhất và cũng phổ biến nhất về việc bằng cách nào các nhà khoa học đã rút ra những nguyên tắc có thể kiểm chứng được, những quy luật và khái quát hóa, đã được John Dewey đưa ra như sau, qua những bước đi sau đây của quá trình nghiên cứu khoa học:

1. Xác định vấn đề cần nghiên cứu. Ở bước đầu tiên này, vấn đề thường là còn mơ hồ và được xác định một cách khá lỏng lẻo. Chẳng hạn, các nhà khoa học có thể tự hỏi: “Tại sao có những đứa trẻ có trí nhớ tốt hơn những đứa trẻ khác?”
2. Xây dựng giả thuyết. Một giả thuyết không gì khác hơn là một nhận định có tính chất phỏng đoán, diễn đạt một cách thăm dò những gì nhà khoa học hay nhà tư tưởng tin rằng sẽ là giải pháp cho vấn đề. Nó dựa trên những quan sát thận trọng và những suy tư sáng suốt về vấn đề. Những suy nghĩ này dựa trên cả một quá trình như những trải nghiệm cá nhân về tình thế tương tự, đọc những tư liệu liên quan, và tư duy. Chẳng hạn, nhà khoa học tri nhận có thể tư biện rằng “Trẻ em sẽ nhớ lâu hơn nếu nó tự tổ chức thông tin qua việc học tập khám phá thay vì nhận những thông tin đã được thầy giáo tổ chức sắp xếp dùm”.
3. Biện giải và suy luận. Các nhà khoa học phân tích giả thuyết và xác định những sự kiện nào có thể quan sát được sẽ theo sau như một hệ quả nếu như giả thuyết ấy đúng. Thường thì một giả thuyết có thể được suy diễn từ nhiều hiện tượng có thể quan sát được. Chẳng hạn, lập luận của nhà khoa học có thể dẫn tới diễn dịch như sau: “Khi học sinh trung học dùng những mô phỏng trên máy tính để học về những nguyên tắc của sinh học, họ có thể được thông tin trước và dùng những mô phỏng trên máy tính để làm rõ các nguyên tắc, hoặc họ có thể thực hiện viêc mô phỏng mà không có sự giải thích nào trước đó, rồi tự mình khám phá ra các nguyên tắc. Nếu giả thuyết của tôi về học cách khám phá là đúng, những học sinh theo cách học thứ hai sẽ làm tốt hơn câu hỏi kiểm tra sáu tháng sau về những nguyên tắc đã được học tốt hơn so với những học sinh học theo cách thứ nhất.”
4. Kiểm định, điều chỉnh, hay phủ nhận giả thuyết. Các nhà khoa học quan sát kết quả của những dữ liệu thu thập được qua thực nghiệm sẽ thấy những hệ quả được dự đoán sẽ đến tiếp theo sau trong thực tế. Chẳng hạn, các nhà khoa học có thể thu thập một nhóm thực nghiệm là nhóm sinh viên được kiểm soát, cho nhóm này một cách học theo định hướng tự khám phá đã nêu trên, và một nhóm khác với cách học theo lối coi thầy giáo làm trung tâm; rồi xem kết quả học tập của hai nhóm xem nó có hỗ trợ cho tiên đoán rằng nhóm học theo lối tự khám phá sẽ có kết quả khá hơn khi kiểm tra sau khi học sáu tháng hay không.

Bước 3 và 4 được thực hiện lặp đi lặp lại. Nếu một dự đoán dựa trên một giả thuyết được hình thành ở bước 2 được hỗ trợ, thì đây là một dấu hiệu cho thấy giả thuyết này là một câu trả lời có giá trị cho vấn đề đã được xác định trong Bước 1. Trái lại nếu một dự đoán dựa trên giả thuyết không được khẳng định qua kết quả thực nghiệm, thì đó là dấu hiệu cho thấy hoặc là dự đoán dựa trên những suy luận không thỏa đáng, hoặc giả thuyết cần được điều chỉnh, hay cần bị loại bỏ hoàn toàn. Mỗi lần nhà khoa học hoàn thành Bước 4, họ cần phải quay lại một trong những bước trước đó. Phản ứng chính xác sẽ tùy thuộc vào kết quả thu được ở Bước 4 là gì. Nếu kết quả hỗ trợ cho giả thuyết qua việc khẳng định các dự đoán, thì nhà nghiên cứu sẽ đi tiếp Bước 3 và tạo ra một dự đoán mới. Nếu kết quả mâu thuẫn với dự đoán, thì nhà nghiên cứu cần quay lại Bước 2 và điều chỉnh lại giả thuyết trước khi đi tiếp Bước 3 và Bước 4. Nếu kết quả quá mâu thuẫn tới mức bác bỏ hoàn toàn giả thuyết, thì nhà khoa học cần quay lại Bước 1, thử làm rõ vấn đề cần nghiên cứu hơn nữa và rốt cuộc là đi đến một giả thuyết mới. Bằng cách lặp đi lặp lại một cách thích hợp những bước đi khác nhau trong quá trình này, nhà khoa học có thể xây dựng được một lý thuyết hữu ích phục vụ như một giải pháp cho vấn đề đã nêu.

Phương pháp của Dewey không phải là phương pháp duy nhất được dùng để nâng cao tri thức khoa học. Tuy vậy, nó rất gần với những phương pháp khác vốn nhấn mạnh những đòi hỏi về mặt chuyên môn và sử dụng những dữ liệu khách quan, có thật trong thế giới thực và có thể quan sát được trong cách suy luận có tính chất giả thuyết để tạo ra các kết luận. (Bạn nào quan tâm đến những nhân tố khác nữa của xây dựng lý thuyết khoa học và quan hệ của nó với nghiên cứu giáo dục có thể xem thêm tư liệu tham khảo trong phần cuối của chương này).

 GIÁO VIÊN VỚI TƯ CÁCH LÀ NGƯỜI NGHIÊN CỨU Không một nhà giáo dục có óc xét đoán nào có thể đưa ra được những quyết định có cân nhắc thận trọng mà không dựa trên các kết quả nghiên cứu khoa học, càng nhiều càng tốt. Cái từ hạn định rất quan trọng ở đây là “càng nhiều càng tốt”. Một người thầy hay một người thiết kế chương trình đang tin tưởng và vận dụng một phương pháp nào đó để dạy đọc cho trẻ chậm hiểu không nhất thiết phải từ bỏ phương pháp ấy khi có một bài báo khoa học nào đó công bố một phương pháp khác ưu việt hơn. Nhưng sự quen thuộc với các kết quả nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu của khoa học giáo dục sẽ tạo điều kiện cho nhà giáo dục đánh giá được tầm quan yếu của những thông tin nêu trong bài báo khoa học ấy. Cũng như vậy, một cô giáo tiểu học có thể gửi học trò mình tới một phòng máy để học môn khoa học sẽ có thể không đủ thời gian để làm một thực nghiệm quy mô để chứng minh tính xác đáng trong niềm tin của mình, rằng những trải nghiệm trong phòng thí nghiệm sẽ giúp nâng cao kiến thức cụ thể về thông tin của học trò mình cũng như kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung. Tuy vậy, kiến thức về những kết quả nghiên cứu liên quan và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục có thể giúp cô quyết định liệu có nên tiếp tục các trải nghiệm như thế trong phòng thí nghiệm hay là nên thử một cách tiếp cận khác.

Nghiên cứu giáo dục không chỉ là một khoa học trừu tượng. Nó là một công cụ hữu ích để giải quyết những vấn đề thực tế. Nó giúp các nhà giáo dục xác định những kết quả cần đạt, tạo ra các dự đoán, xây dựng những mối quan hệ nhân quả. Những nhân tố như trực giác của người thầy và người thiết kế chương trình, những suy tư triết lý, và những giới hạn của luật pháp, tất cả đều có một vai trò chính đáng trong quá trình ra quyết định. Tuy vậy, nói một cách đơn giản, những quyết định dựa trên những kết luận và khái quát hóa sâu sắc thì nhiều khả năng là đúng đắn hơn so với những quyết định dựa trên các khái quát nhầm lẫn.

Người thầy cần làm nghiên cứu hàng ngày. Nó sẽ giúp cuộc sống của họ dễ dàng hơn nhiều. Nhưng có vẻ như nhiều người không tin như thế cho lắm. Họ cứ nghĩ để làm công việc nghiên cứu thì phải tạm thời ngừng dạy hay bớt dạy, và phần lớn vừa không muốn vừa không có thời gian để làm. Không hề làm giảm nhẹ khái niệm nghiên cứu, chúng tôi cho rằng những phần việc quan trọng nhất của công việc nghiên cứu là những hoạt động mà người thầy có thể thực hiện ngay trong quá trình giảng dạy. Bằng cách vận dụng những chiến lược nghiên cứu giáo dục phù hợp, các thầy giáo, người thiết kế chương trình, và các nhà giáo dục khác có thể trở thành người suy nghĩ sâu sắc hơn và có nhiều khả năng được hưởng nhiều lợi ích từ những kinh nghiệm cá nhân của họ. Luôn luôn xử sự trong công việc như một người quan sát có hệ thống và phần nào như một nhà nghiên cứu, là cách để chúng ta làm công việc của mình ngày càng có hiệu quả tốt hơn.

BỐN CẤP ĐỘ CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU

Việc nghiên cứu có thể xuất hiện dưới bốn cấp độ, được nêu tóm tắt trong bảng 1.1. Những cấp độ này có sự phân tầng cao thấp rõ ràng theo nghĩa mỗi cấp độ cao hơn đều bao hàm những kiến thức ở bậc thấp hơn và bao hàm việc vận dụng những kỹ thuật ở bậc thấp hơn. Phần lớn sách giáo khoa về nghiên cứu đều nói về việc nghiên cứu như thể ai làm nghiên cứu cũng đang làm việc chỉ ở bậc cao nhất. Như thế chẳng những là một cách tiếp cận phí phạm, mà còn thiếu xây dựng vì nó không khuyến khích các nhà giáo dục tận dụng vô số cơ hội nảy sinh trong công việc của họ để thực hiện những nghiên cứu ở cấp độ thấp hơn nhưng rất quan trọng.

Cấp độ I, thu thập dữ liệu, là một phương thức đáng tin cậy của nghiên cứu[1]. Nó là cái mà các nhà giáo nên làm hàng ngày. Hãy thử lấy một ví dụ về một người thầy đã thất bại trong việc thu thập những thông tin xác đáng. Khi còn học ở trường trung học, một trong các tác giả của cuốn sách này đã học môt khóa tiếng Anh, ở đó cả lớp đã học bài thơ của Emily Dickinson trong khoảng một tuần lễ. Ông thầy là một người thông minh, thân thiện, và muốn cả lớp cảm nhận được vẻ đẹp của thơ ca Emily Dickinson. Ông muốn cả lớp phát triển những cảm xúc mà bài thơ tuyệt vời đã thể hiện, muốn họ say mê hứng thú với những ý tưởng của Emily, ham thích sự thông thái và sáng suốt của nhà thơ.

Bảng 1.1 Bốn cấp độ của viêc nghiên cứu

Cấp độ I Thu thập dữ liệu Cái gì đang xảy ra? (Vấn đề là gì? Đó có phải là cái mà ta muốn sẽ xảy ra? Nó có phải là cái cần xảy ra?). Ví dụ: Johnny có biết đọc không? Roberta có thích Shakespeare không? Có phải hiện nay Wandađang lo lắng hơn, so với hồi tháng 9? Có phải là chỉ có một số tương đối ít học sinh tham gia vào thảo luận trong lớp?

Cấp độ II Xét tính xác đáng nội tại Cái gì đã khiến việc đó xảy ra? (Tôi có gây ra việc đó không? Tôi có thay đổi được nó không?). Ví dụ : Năm nay Johnny đọc tốt hơn. Đó có phải là do tôi đào tạo hay là vì cậu bé đã trưởng thành hơn năm ngoái? Hay vì cha cậu bé hăm rằng sẽ nhốt cậu lại nếu cậu thi trượt vì điểm kém? Wanda không lo lắng nữa. Đó có phải là nhờ chương trình giáo dục tự nhận thức của tôi hay là vì cái gì khác? Có phải những câu hỏi mà tôi đặt ra đã chỉ hướng vào một thiểu số học sinh và khiến số còn lại cụt hứng?

Cấp độ III Xét tính xác đáng ngoại tại Liệu những điều tương tự có xảy ra trong những bối cảnh khác? (Kết quả này có thể khái quát hóa tới mức nào?). Ví dụ: Liệu một chương trình đào tạo tương tự như thế có giúp Johnny cải thiện kết quả học môn Toán? Liệu chương trình giáo dục tự nhận thức đã hữu ích với Wanda thì có giúp ích cho Jeanette tương tự như thế? Nếu tôi thay đổi một bộ câu hỏi khác, liệu tôi sẽ vẫn lôi cuốn dược sự tham gia mạnh mẽ của cả lớp vào cuộc thảo luận? Nếu đúng là vậy, bộ câu hỏi này cần khác với bộ câu hỏi cũ đã dùng tới mức nào?

Cấp độ IV Nghiên cứu lý thuyết Có chăng một số nguyên tắc tiềm ẩn trong công việc? Ví dụ: Có phải Johnny tiến bộ là vì tôi đã cung cấp cho cậu bé sự tương tác phù hợp với những khác biệt tối ưu và tăng cường củng cố lịch học của cậu? Có phải trẻ em học tốt hơn nếu nó được tự tổ chức việc học thay vì phải nhận thông tin dưới hình thức đã được tổ chức xử lý tốt rồi? Liệu những củng cố nội tại sẽ mang lại kết quả tốt hơn trong học tập so với tăng cường củng cố từ bên ngoài?

Cậu học trò của chúng ta đã nhận được điểm gần tối đa trong kỳ thi vấn đáp, nhưng cậu chẳng hề thưởng thức được Emily Dickinson tí nào cả. Gần như chắc chắn chẳng có ai trong 30 học sinh lớp ấy xây dựng được nhận thức sâu sắc về thơ ca của Dickinson. Trong buổi họp lớp, họ vẫn còn đùa cợt về “Emily Dickinson: thần thoại hay một lỗi lầm”. Ông thầy không hề hình dung được điều này. Ông đánh giá cao Emily Dickinson, và học trò thì ngồi nghe chăm chú, cắm cúi ghi ghi chép chép và đạt điểm cao trong kỳ thi; nên ông tưởng họ đều chia sẻ những suy nghĩ của ông về nhà thơ, Nhưng ông đã lầm trong giả thiết của mình. Ông đã không làm nghiên cứu. Nếu ông tìm cách đánh giá sự nhận thức của cả lớp về bài nhà thơ, có nhiều khả năng là ông sẽ điều chỉnh cách dạy của mình – và ngày nay Dickinson hẳn đã có nhiều người ngưỡng mộ hơn!

Nghiên cứu cấp độ I, tiếp đó, bao gồm việc tìm kiếm những cách hữu hiệu để đánh giá và miêu tả những gì đang xảy ra. Tất cả những cấp độ nghiên cứu tiếp theo đều phụ thuộc vào mức độ vững chắc của nghiên cứu cấp độ I. Bởi vậy có hai lý do để bàn về nghiên cứu cấp độ I ngay từ đầu trong sách này. Trước hết, phát hiện cái gì đang xảy ra trong một bối cảnh giáo dục nhất định là một điều có giá trị, ngay cả khi chúng ta không định thực hiện những nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Hai là, nó cho chúng ta một cơ sở vững chắc để diễn giải sự việc hay để thực hiện những cấp độ tinh tế hơn của việc nghiên cứu mối quan hệ nhân quả.

Các nhà giáo dục làm nghiên cứu cấp độ I trong lúc giảng dạy thường khám phá ra rằng nhiều điều không xảy ra theo lối đáng lẽ phải xảy ra, và họ thường cố gắng cải thiện sự việc. Sau khi khởi động một số thay đổi, họ sẽ kiểm tra lại để xem cái gì sẽ xảy ra khi có sự can thiệp như thế. Trong nhiều trường hợp, các nhà giáo dục như thế thường không đi quá nghiên cứu cấp độ I, họ chỉ đơn thuần thực hiện nghiên cứu cấp độ I trong những dịp lặp đi lặp lại, vốn là điều hữu ích mà nhà giáo dục nào cũng nên làm. Nhưng trong một số trường hợp, các nhà giáo dục nên đi xa hơn và xác định xem tại sao những thay đổi đó đã xảy ra. Họ nên tìm hiểu xem liệu có phải những can thiệp của họ đã gây ra sự khác biệt mà họ đang chứng kiến. Lúc đó họ cần nghiên cứu cấp độ 2, đánh giá hiệu lực nội tại.

Để theo đuổi ví dụ mà chúng ta đã nêu trên đây hãy thử giả định rằng thầy giáo môn văn học của chúng ta đã tìm được cách đánh giá mức độ hiểu biết sâu sắc của học sinh về Emily Dickinson và đã phát hiện được rằng chẳng hề có một em nào đánh giá cao nhà thơ ẩn dật này cả. Sau khi nghĩ đi nghĩ lại, ông xây dựng một cách tiếp cận khác có vẻ khá hơn và theo đuổi cách đó để giúp học trò. Cuối môn học, ông đo lường mức độ hiểu biết sâu sắc về Dickinson của học trò lần nữa, và thấy rằng mức độ này có tăng lên. Xét về nghiên cứu cấp độ I, ông thầy của chúng ta đã tìm thấy cái mà ông ấy muốn biết: ông biết rằng ông đã không phí thì giờ của mình và của học trò. Nhưng liệu ông ấy có cho thấy là phương pháp mới của mình đã gây ra những tiến bộ hay không? Đây là câu hỏi của nghiên cứu cấp độ II. Vì những lý do sẽ được bàn đến ở những chương sau, chúng ta cần biết nhiều hơn trước khi nói rằng ông thầy này đã chứng minh một mối quan hệ nhân quả. Có những nhân tố khác có thể tạo ta sự thay đổi cần được tính đến. Chẳng hạn, một ông thầy khác (chẳng hạn, dạy lịch sử hay kịch nghệ) cũng có thể đã chứng minh giá trị của những suy tư sâu sắc trong thơ Dickinson, và điều này có thể nên được tính đến trong sự tiến bộ của học sinh.

BOX 1.1 Kỹ thuật đánh giá trong lớp học Trong cuốn Kỹ thuật Đánh giá trong Lớp học”: Sách Hướng dẫn cho Giảng viên Đại học, Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross cho rằng bản thân giảng viên là những người quan sát gần nhất về việc học tập, vì nó diễn ra trong lớp học của họ; bởi vậy họ có cơ hội trở thành người đánh giá hiệu quả bậc nhất và nâng cao chất lượng giảng dạy của chính mình. Tuy vậy, để tạo ra những cải thiện, trước hết họ cần có khả năng khám phá khi họ ở ngoài quá trình diễn biến, bao xa họ có thể ở ngoài, và làm cách nào trở lại theo lối đúng đắn nhất. Kỹ thuật Đánh giá trong Lớp học cung cấp những hướng dẫn chi tiết và thực tế cho những giáo viên muốn xác định mức độ học trò của mình đã đi đúng đường như thế nào trong giai đoạn đầu của việc học. Nó gồm những cách đánh giá khả năng của học trò trong việc tái hiện và nắm bắt được những kiến thức đã có trước đó, kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy có trật tự cao, tự nhận thức và giá trị của người học, cũng như những kết quả quan trọng khác nữa. Phần lớn kỹ thuật đánh giá không mất nhiều thời gian và ít khi phá vỡ hoạt động bình thường của lớp học mà nhiều khi còn khơi dậy hào hứng trong lớp học. Những kỹ thuật đánh giá cụ thể được trình bày cùng với những hướng dẫn từng bước và những ví dụ qua các trường hợp điển hình giúp cho giáo viên dễ tiếp thu và vận dụng những kỹ thuật ấy để thu thập những dữ liệu có giá trị

Có phải ông thầy đã làm một việc nghiên cứu chẳng ra sao? Điều này còn tùy ở chỗ ông tưởng rằng ông đã hoàn thiện cái việc nghiên cứu nho nhỏ ấy như thế nào. Nếu ông ngỡ rằng ông đã chứng minh được phương pháp mới là có hiệu quả thì có thể là ông đã làm nghiên cứu tồi thật. Mặt khác, nếu mối quan tâm chính của ông là bảo đảm rằng mình không trút vào thế giới này một nhóm người căm ghét Emily Dickinson, thì nghiên cứu của ông có thể coi là khá thành công. Ông biết rằng có một mức độ nhận thức sâu sắc trong học trò của mình khi môn học này kết thúc. Ông không quan tâm cụ thể đến việc tại sao học trò mình có thái độ đó; điều quan trọng là đã có môt thái độ như thế.

Ông cần dự tính những gì? Một lần nữa, cái này còn tùy. Chắc chắn là ông ít nhất nên làm nghiên cứu cấp độ I. Ông thực sự đã làm bài giảng của mình kém cỏi đi nếu ông thất bại trong bước này. Nhưng liệu nghiên cứu cấp độ II có thật sự cần thiết? Nếu ông dành nhiều thời gian hay nỗ lực cho phương pháp dạy mới và tiếp tục việc ấy là điều khá tốn kém hoặc mất thời gian, thì hiểu biết về nguyên nhân sẽ rất quan trọng. Nếu phương pháp mới của ông không mấy tốn kém, thì xây dựng quan hệ nhân quả giữa việc giảng dạy của ông với sự đánh giá cao thơ ca Dickinson sẽ ít bị chỉ trích hơn. Nếu như một quan hệ nhân quả có thể xây dựng được không tốn nhiều công sức, thì tại sao lại không làm? Mặt khác, có thể có nhiều thứ hay ho hơn để người thầy dành thời gian cho. Ngừng lại ở nghiên cứu cấp độ I không nhất thiết là yếu kém hay là một việc đổ sông đổ biển, mà thường là cách sử dụng khôn ngoan nhất nguồn lực của con người.

Nếu bạn nghĩ thêm chút nữa, bạn sẽ nhận ra rằng tất cả quá trình ra quyết định trong giáo dục đều dựa trên các giả thiết nhân quả. Một ông thầy ra quyết định thế này thay vì thế khác là vì có lý do để tin rằng quyết định như thế sẽ dẫn tới kết quả học tốt hơn cho học trò. Nhiều khi những quyết định này dựa trên phong tục tập quán, dựa trên thẩm quyền hay một vài nhân tố khác hơn là khảo sát dữ liệu một cách có hệ thống như nghiên cứu cấp độ II. Cuốn sách này gợi ý rằng nghiên cứu cấp độ II có thể mang lại một công cụ bổ sung giúp cho việc ra quyết định được tốt hơn.

Khi một mối quan hệ nhân quả được xây dựng trong nghiên cứu cấp độ II, vẫn có chỗ để làm nó tăng thêm sự tinh tế. Nếu chúng ta chứng minh rằng một cái gì đó có thể đã tạo ra ảnh hưởng trong một hoàn cảnh đơn lập nào đấy, thì chúng ta cũng vẫn không biết liệu nó có gây ra ảnh hưởng tương tự như thế ở nơi khác hay không. Ở cấp độ III, xem xét giá trị ngoại tại, chúng ta khảo sát khả năng khái quát hóa của kết quả nghiên cứu. Hiển nhiên nghiên cứu cấp độ II là điều kiện tiên quyết của cấp độ III vì nếu chúng ta đã chứng minh rằng chẳng có tác động gì cả, thì đâu có gì để khái quát hóa.

Trong trường hợp ông thầy dạy môn văn học, giả định rằng ông đã xây dựng được phương pháp mới chắc chắn tạo ra sự cải thiện thái độ đối với thơ ca của Emily Dickinson. Ông đến buổi họp thường niên ở Canton, Ohio của Hiệp hội Người Hâm mộ Emily Dickinson. Ở đó ông thấy một diễn giả đang than thở trước một cử tọa ngủ gật rằng học trò trung học giờ đây không còn đánh giá cao Dickinson nữa. Ông thầy của chúng ta bèn nhảy vào chỗ diễn giả và tuyên bố một cách hào hứng rằng ông có thể giải quyết được vấn đề này. Khi cử tọa choàng tỉnh ông thông báo rằng nếu họ chỉ đơn giản là áp dụng phương pháp của ông trong lớp học trò của họ tất sẽ nhận thức sâu sắc về thơ ca Emily Dickinson. Ông có bằng chứng khoa học hẳn hòi!

Liệu có khả năng phương pháp của ông thầy này cũng sẽ mang lại kết quả tốt ở những lớp khác? Nếu ông chỉ thực hiện nghiên cứu cấp độ II, thì chúng ta không biết được. Vô số sự kiện có thể xảy ra trong lớp của ông đã không hiện diện trong những lớp khác. Nghiên cứu cấp độ III kiểm soát những nhân tố này và giúp các nhà nghiên cứu nêu rõ rằng đó là những giải pháp độc lập với bối cảnh thử nghiệm và nó đã gây ra tác động mà chúng ta đã quan sát thấy.

Nghiên cứu cấp độ III thường không do các giáo viên và người thiết kế chương trình thực hiện, như những nghiên cứu cấp độ I và II. Những nhà giáo dục này thường xuyên lo nghĩ về việc giải quyết các áp lực, những vấn đề cụ thể trong chính lớp học mà họ dạy, hơn là khái quát hóa về những gì có thể xảy ra trong lớp học của người khác. Nghiên cứu cấp độ III trở nên quan trọng khi chúng ta muốn chia sẻ kết quả của mình với người khác hoặc vận dụng kết quả của người khác vào hoàn cảnh của chính mình. Nếu chúng ta định công bố kết quả nghiên cứu của mình, và người khác có kế hoạch sử dụng những kết quả ấy chẳng hạn thì chúng ta cần phải làm nghiên cứu cấp độ III.

Mặc dù các nhà giáo dục không thường làm nghiên cứu cấp độ III, hiểu nó vẫn là điều quan trọng đối với họ. Một cách hay để đạt được và đánh giá được những ý tưởng mới là đọc các tạp chí chuyên ngành cũng như chuyện trò trao đổi với các nhà giáo dục khác về những gì họ đang làm. Khi một dự tính nào đó tỏ ra có kết quả tốt ở một nơi nào đó, người thầy sẽ quyết định xem liệu ý tưởng đó có thể áp dụng được vào bối cảnh của chính mình hay không. Điều này trở thành đặc biệt quan trọng khi mọi cải cách đều tốn kém nhiều tiền bạc công sức. Tri thức về nghiên cứu cấp độ III tạo điều kiện cho các nhà giáo dục có được những quyết định khôn ngoan hơn và khỏi mất thời gian cho những thứ nhất thời. Nói cách khác, nghiên cứu cấp độ III cho phép chúng ta hưởng lợi hiệu quả hơn nhờ kinh nghiệm của những người khác.

Cuối cùng là cấp độ IV, nghiên cứu lý thuyết. Đây là loại nghiên cứu mà các nhà khoa học xã hội làm khi họ khám phá, chẳng hạn như, một cách hành xử mới có thể học được nhanh hơn nếu nó được củng cố liên tục nhưng sẽ được duy trì lâu hơn, khó tiêu vong hơn, nếu nó được củng cố theo một lịch trình có gián đoạn. Cũng như vậy, khi Jean Piaget phân biệt sự khác nhau giữa sự vận hành hình thức và sự vận hành cụ thể của ý tưởng, ông đã thực hiện nghiên cứu cấp độ IV. Ở cấp độ này, nhà nghiên cứu không chỉ chứng minh có những kết quả có thể khái quát hóa cho những bối cảnh mới mà còn đưa ra những biện giải lý thuyết và giải thích vì sao điều đó đã xảy ra. Ngược lại những lý giải lý thuyết này sẽ gợi ý trong những bối cảnh khác kết quả tương tự có nhiều khả năng là sẽ xảy ra.

Chúng ta hãy quay lại ông thầy dạy môn văn học của mình. Giờ đây ông đã thực hiện nghiên cứu cấp độ III. Ông biết rằng ông đã tạo ra những tiến bộ trong thái độ của học trò và đó không phải là một kết quả duy nhất chỉ có trong hoàn cảnh đơn lập của riêng mình. Bây giờ ông có thể tự hỏi tại sao một kết quả tiến bộ ngoạn mục như thế có thể xảy ra được. Ta hãy giả định rằng phương pháp của ông là mang lại cho học trò những đoản văn y như thật và cho họ chơi trò đóng vai, với việc học trò thay phiên nhau vận dụng cách nhìn của Emily Dickinson. Ở cấp độ IV, ông có thể rút ra kết luận rằng “khảo sát những tình huống thực tế từ quan điểm của nhà thơ trong một tình huống y như thật sẽ tạo điều kiện cho học sinh trung học nhận thức sâu sắc hơn về nhà thơ này”. Ông sẽ phải làm việc nhiều để chứng minh lý thuyết này, nhiều khả năng là sẽ phải lặp lại nghiên cứu này trong nhiều bối cảnh hơn với nhiều nhà thơ khác nhau; nhưng nếu ông có thể thành công với nghiên cứu này, thì ông sẽ có một nguyên tắc với khả năng khái quát hóa cực cao. Nguyên tắc này có thể được áp dụng thông qua trò chơi đóng vai, qua phim ảnh, phỏng vấn, hay những thứ tương tự như thế. Nó có thể mở rộng ra tới những lãnh vực bên ngoài thơ ca, như văn học phi hư cấu, lịch sử và tâm lý học.

Như các bạn có thể thấy, cấp độ IV quả thực là sự mở rộng của nghiên cứu cấp độ III, với những kết quả được khái quát hóa ở cấp độ khái niệm và vượt ra ngoài tình huống nguyên thủy của nó. Ấn tượng ban đầu của bạn về cấp độ IV có thể là nó không mấy cần thiết, hay bạn nghĩ bạn sẽ chẳng bao giờ làm nghiên cứu cấp độ IV. Tất nhiên, chúng tôi sẽ trả lời rằng bạn cần hiểu về nghiên cứu cấp độ IV để bạn có thể đọc được kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, là những người đã thực hiện loại công việc này. Nhưng còn một nguyên nhân thậm chí còn hay hơn nữa để biết xem nghiên cứu cấp độ IV là gì. Ở cấp độ IV, chúng ta áp dụng cái mà John Dewey gọi là phương pháp nghiên cứu khoa học. Nhiều sách dạy về nghiên cứu đã bắt đầu với một chương về phương pháp nghiên cứu khoa học, như thể Dewey về cơ bản đã miêu tả một cách tốt để làm nghiên cứu khoa học. Thực ra, đó không phải là cái mà Dewey đã làm. Thay vì vậy, ông đã viết về việc con người nói chung đã xây dựng những ý tưởng phức tạp và nâng cao hiểu biết của mình về các khái niệm như thế nào. Bởi vậy, ông gọi cuốn sách của mình không phải là Nghiên cứu Khoa học Như thế nào, mà là Chúng ta Tư duy Như thế nào. (1910). Điều đáng nói là, nếu đây là cách chúng ta tư duy, thì một sự phân tích thấu đáo về những nguyên tắc của nghiên cứu cấp độ IV, (vốn bao gồm tất cả những cấp độ thấp hơn như là điều kiện tiên quyết) sẽ khiến chúng ta không những là những người nghiên cứu hay hơn hay những người đọc giỏi hơn, mà còn là những người biết suy nghĩ tốt hơn – dù là chúng ta nghĩ về việc làm sao cho Johnny biết đọc hay làm sao đạt được hòa bình cho thế giới. Hơn nữa, mặc dù nghe có vẻ long trọng khi ta nói cấp độ I, II, và III đều là những điều kiện tiên quyết có thứ bậc của nghiên cứu cấp độ IV, rõ ràng là học làm những điều này không chỉ giúp chúng ta giải quyết những vấn đề cụ thể mà còn rút cuộc là giúp chúng ta trở thành những người biết suy nghĩ tốt hơn nói chung.

Điều cốt lõi phân biệt nghiên cứu giáo dục với những hoạt động chuyên môn khác của các nhà giáo dục là nó sử dụng những phương pháp nghiên cứu khoa học hay những cách tìm tòi tri thức chuyên ngành dựa trên việc thu thập những thông tin có tính chất kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Điều này nghĩa là ở cả bốn cấp độ, nghiên cứu giáo dục đều là có tính hệ thống, hợp logic, có tham chiếu dữ liệu, và có thể lặp lại được. Những đặc điểm ấy của việc nghiên cứu giáo dục sẽ được thảo luận trong toàn bộ cuốn sách này.

Cần lưu ý là nghiên cứu giáo dục không phải là một nỗ lực duy nhất mà các nhà giáo dục cần cam kết thực hiện. Có nhiều vấn đề cần được giải quyết bằng nhiều cách khác hơn là nghiên cứu. Chẳng hạn, quyết định về việc liệu có nên đưa chương trình giáo dục giới tính vào nhà trường là một quyết định phải được chủ yếu dựa trên triết lý giáo dục hay những cân nhắc về mặt xã hội hơn là chỉ đơn thuần dựa trên những thông tin nghiên cứu. Hội đồng nhà trường, hiệu trưởng, các thầy cô giáo và cha mẹ học sinh cần thảo luận về vấn đề này và phải quyết định vì đó là những người quan tâm đến những vấn đề như vậy, đặc biệt là khi quyền riêng tư, những niềm tin đạo đức cá nhân, mối nguy tăng dân số bừa bãi hay sự lây nhiễm bệnh tình dục, những quan điểm chính trị và bản chất của các khế ước dân sự giữa nhà nước và cá nhân, là những thứ đang được vận dụng trong khuôn khổ nhà trường. Không có vấn đề nào trong những điều trên đây tập trung chủ yếu vào các dữ liệu kinh nghiệm, do vậy sự đóng góp của nghiên cứu sẽ không có vai trò đáng kể. Mặc dù những người ra quyết định có thể không mấy khôn ngoan khi bỏ qua tác dụng của những dữ liệu nghiên cứu khi những dữ liệu ấy có liên quan đến vấn đề, nhiều khi họ vẫn quyết định dựa trên những giá trị và mục tiêu vốn không phải là những chủ đề trực tiếp của việc nghiên cứu giáo dục.

Cũng như vậy, kết quả của nghiên cứu giáo dục chắc chắn không phải là nhân tố cơ bản thúc đẩy việc ra những quyết định kiểu như nên chú trọng tới đội bóng trong các trường như thế nào, liệu có nên cho phép cầu nguyện trong trường công, hay dùng xe đưa đón học sinh như một cách giúp hội nhập về chủng tộc. Mỗi vấn đề này có thể là một câu hỏi quan trọng, nhưng trong mỗi trường hợp, vấn đề sẽ được quyết định cơ bản trên nền tảng triết lý, luật pháp, và những cân nhắc về mặt xã hội, hơn là dựa trên thông tin và những nguyên tắc đạt được thông qua những phương pháp nghiên cứu khoa học. Tuy vậy, đặt những điểm nhấn chính này trên những cân nhắc phi nghiên cứu không có nghĩa là nghiên cứu chẳng có ý nghĩa thiết thực gì đối với những vấn đề này. Chẳng hạn, ngay cả khi vấn đề dùng xe đưa đón học sinh để đạt đến hội nhập chủng tộc có thể chỉ tập trung vào khóa cạnh pháp lý, những dữ liệu kinh nghiệm đạt được qua nghiên cứu sẽ đưa vào cuộc thảo luận này nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng hạn, sẽ có người cho rằng thời gian trên xe bus làm giảm thời gian học đáng kể và rằng sự mất mát này sẽ lấy đi bất cứ thành quả nào mà việc đi trên xe bus có thể đạt được; và nhận định này có thể kiểm tra được một cách thực nghiệm bằng những phương pháp nghiên cứu khoa học. Dữ liệu thực nghiệm có được từ những cuộc điều tra khảo sát như thế sẽ có thể được dùng để ảnh hưởng tới kết quả của cuộc thảo luận về đề tài này.

MỘT SỐ KIỂU LOẠI NGHIÊN CỨU

Việc tìm tòi tri thức chuyên môn có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau trong giáo dục. Khi bạn đọc tài liệu viết về giáo dục, bạn sẽ thấy tài liệu tham khảo liên quan tới một số kiểu loại nghiên cứu cụ thể. Hai loại chủ yếu trong đó là nghiên cứu đánh giá (evaluation research) và nghiên cứu tác động (action research).

Nghiên cứu đánh giá

 Thuật ngữ nghiên cứu đánh giá dùng để chỉ việc áp dụng phương pháp nghiên cứu khoa học hoặc những hình thức khác của việc tìm tòi kiến thức chuyên ngành vào quá trình quyết định về chất lượng của quy trình giáo dục, về các sản phẩm hay kết quả. Đánh giá giáo dục thường tập trung vào phân tích nhu cầu, phân tích lợi ích và chi phí, và những đánh giá nhằm xây dựng hay tổng hợp (sẽ được định nghĩa dưới đây) về những chương trình đào tạo và sản phẩm của giáo dục. Đánh giá giáo dục không chỉ bao gồm việc thu thập dữ liệu nghiên cứu. Nó dùng những thông tin đạt được trong quá trình nghiên cứu như một trong nhiều công cụ để đánh giá các sản phẩm hay hoạt động. Những thành tố khác của quá trình đánh giá gồm có phân tích mục tiêu của chương trình hay nhu cầu của hệ thống, đánh giá mức độ đáp ứng của nguồn lực cho chương trình đào tạo và bối cảnh của chương trình, xác định những tiêu chí hay tiêu chuẩn theo đó các quyết định được hình thành, và diễn giải các kết quả sau khi dữ liệu đã được thu thập.

Có khá nhiều trùng lắp giữa nội dung của cuốn sách này và những tư liệu đã có đến nay về đánh giá giáo dục. Có thể nhận ra điều này khi thấy khá nhiều tựa sách có chứa từ nghiên cứu và đánh giá (e.g., Buchanan & Feldhusen, 1991; Hagerty & Evans, 1985; Smith, 1987; Zapka, 1982). Thêm nữa, trong số 53.108 bài báo được ghi lại trong thư mục đánh giá từ năm 1983 đến năm 1992 trong cơ sở dữ liệu vi tính của ERIC’s có 15.913 bài cũng đồng thời được liệt kê trong thư mục nghiên cứu. Sự khác biệt là ở chỗ đánh giá giáo dục thì tập trung mạnh mẽ vào những phán đoán giá trị dẫn đến những quyết định có hiệu quả hơn; nó dùng phương pháp nghiên cứu để thu thập những dữ liệu có thể giúp dẫn tới những phán đoán xác đáng. Trong khi nghiên cứu giáo dục nói chung tập trung vào kiểm định các giả thuyết và xây dựng lý thuyết, thì đánh giá giáo dục thường có một mục đích giới hạn hơn và thực tiễn hơn mà ta cần lưu ý: để quyết định về một sản phẩm hay hoạt động giáo dục cụ thể nào đó.

Khi đọc tài liệu nghiên cứu về giáo dục, chúng ta sẽ thấy có hai loại đánh giá: Đánh giá xây dựng là loại hình thành trong quá trình lên kế hoạch và vận hành một chương trình hay một sản phẩm giáo dục. Mục đích của nó là mang lại những thông tin có thể dẫn đến kết quả cải thiện chất lượng một chương trình hay sản phẩm giáo dục nhất định. Chẳng hạn, bằng cách quan sát học sinh trong những hoạt động học tập tập thể, người thầy có thể có những thông tin gợi ý cho việc điều chỉnh cách giảng dạy của mình. Đánh giá tổng hợp hình thành sau khi một sản phẩm đã được vận hành hay một chương trình đào tạo đã hoàn tất. Mục đích của nó là đưa ra những bằng chứng về chất lượng của chương trình hay sản phẩm ấy. Chẳng hạn, một người thầy có thể khảo sát điểm bài thi khi kết thúc phần học nhóm và xác định xem liệu học phần này có đáng lặp lại tương tự cho năm tới hay không. Trong cả hai trường hợp, vai trò của nghiên cứu là cung cấp dữ liệu xác đáng và so sánh có hiệu quả nhằm tạo điều kiện cho người thầy có được những quyết định khôn ngoan.

Nghiên cứu tác động

Nghiên cứu tác động (action research) dùng để chỉ ứng dụng thực tế của phương pháp nghiên cứu khoa học hay những hình thức khác của việc tìm tòi tri thức trong quá trình giải quyết những vấn đề này sinh hàng ngày. Đặc biệt là những người thầy và các nhà hoạt động giáo dục khác cần thực hiện loại nghiên cứu này để những hoạt động giáo dục cụ thể của họ có kết quả tốt hơn. Đáng quan tâm nhất là những chương trình đào tạo cụ thể, còn những kết luận khái quát về chương trình hay lớp học thì ít phải lo hơn. Cuốn sách này coi nghiên cứu tác động là một công trình có giá trị và khẳng định một quan niệm là người thầy và học sinh nên gắn với những nghiên cứu như thế.

Chúng ta sẽ không dành sự chú ý cụ thể hơn nữa cho những điểm phân biệt các vấn đề này. Chúng tôi tin rằng một sự hiểu biết thỏa đáng về những nguyên tắc và phương pháp được thảo luận trên đây sẽ giúp các nhà giáo dục thực hiện tốt nghiên cứu đánh giá hay nghiên cứu tác động, cũng như những hình thức khác của công việc nghiên cứu.

TÍNH XÁC ĐÁNG

Trong chương này chúng ta đã nhiều lần đề cập đến từ “xác đáng” (validity) mà chưa định nghĩa nó. Từ này có một cái nghĩa thông thường theo lương thức chung: một nhận định, một luận điểm, hay một phán đoán được coi là xác đáng nếu nó đúng đắn, có cơ sở vững chắc, hợp lý, sâu sắc hoặc có được đưa ra với một thẩm quyền chính thức- không bị phi logic hay mơ hồ, thiếu trong sáng. Áp dụng vào phương pháp nghiên cứu khoa học và những hình thức khác của việc tìm tòi tri thức, khái niệm xác đáng hoặc không xác đáng dùng để chỉ sự phù hợp cao nhất với chân lý hay sự sai lầm của một tuyên bố, một định đề trong đó có những nhận định về quan hệ nhân quả (Cook & Campbell, 1979). Mục đích chủ yếu của nghiên cứu giáo dục ở mọi cấp độ là tạo ra những dữ liệu và những kết quả xác đáng, là những thứ sẽ dẫn đến những khái quát hóa xác đáng. Tính xác đáng, do vậy, là một chủ đề quan trọng trong toàn bộ cuốn sách này. Các nhà nghiên cứu phải xác định và định nghĩa một cách xác đáng những biến tố mà họ dự định nghiên cứu. Họ phải dùng những quy trình xác đáng để thu thập những dữ liệu có thể đánh giá được kết quả giáo dục và những biến tố khác. Họ phải khảo sát tính xác đáng của mối quan hệ nhân quả và khái quát hóa kết quả vượt ra ngoài bối cảnh nguyên thủy của sự việc.

Do bản tính con người và những phương pháp phải áp dụng trong việc nghiên cứu, khó lòng có được sự xác đáng hoàn hảo trong bối cảnh giáo dục mà chỉ có thể có một cách tương đối. Tuy vậy thông qua việc vận dụng những phương pháp được miêu tả trong cuốn sách này, bạn sẽ có thể hạn chế thấp nhất mối nguy sai lầm đối với những kết luận khái quát của mình và cải thiện chất lượng của các quyết định giáo dục.

CÁCH TỔ CHỨC NỘI DUNG CỦA CUỐN SÁCH NÀY

Chương này đã giới thiệu chủ đề nghiên cứu như một công cụ tạo điều kiện cho các nhà giáo dục suy nghĩ tốt hơn, hợp logic hơn, và tạo ra những khái quát hóa rộng hơn và sâu sắc hơn. Chương 2 sẽ miêu tả cách bắt đầu quá trình nghiên cứu bằng việc xác định các biến tố và làm rõ vấn đề nghiên cứu. Chương 3 sẽ bàn về cách dùng thư viện và các nguồn tư liệu tham khảo như những công cụ hữu hiệu để thu thập thông tin về các biến tố nghiên cứu, để trả lời câu hỏi về các mối quan hệ trong giáo dục, và để đặt nền tảng cho nghiên cứu giáo dục. Chương 4 sẽ miêu tả những chiến lược nhằm định nghĩa và đo lường các biến tố trong hoạt động mà nhà giáo dục quan tâm đến. Hoàn thành bốn chương này, người đọc sẽ có thể tập trung vào các biến tố nghiên cứu hoặc là để đọc hiểu các kết quả nghiên cứu một cách hiệu quả hơn hoặc để tự mình thực hiện việc nghiên cứu.

Chương 5 bắt đầu bàn về quá trình thu thập dữ liệu, tập trung vào cách thu thập những thông tin chính xác và nhất quán, bằng cách dùng những phương pháp đáng tin cậy và xác đáng. Chương 6 miêu tả những cách thu thập dữ liệu cụ thể, và chương 7 miêu tả cách trình bày và diễn giải những con số rút ra được từ quá trình đo lường. Chương 8 bàn về những chiến lược làm mẫu, tức là những phương pháp giúp các nhà nghiên cứu và người đọc rút ra kết luận về những nhóm lớn bằng cách khảo sát đặc điểm của những nhóm nhỏ hơn. Chương 9 miêu tả cách thực hiện những nghiên cứu định tính, trong đó nhà nghiên cứu đưa ra một miêu tả toàn diện về bối cảnh giáo dục, thường là bằng cách hành động như một thành viên quan sát. Sau khi hoàn thành những chương này, người đọc sẽ hiểu biết tốt hơn về cách đánh giá những kết quả giáo dục và diễn giải kết quả của các quá trình đo lường giáo dục.

Chương 10 đến chương 14 miêu tả cách khảo sát và xây dựng mối quan hệ cũng như tạo ra các tiên đoán trong giáo dục. Để thực hiện những nghiên cứu này cần phải áp dụng những phương pháp và nguyên tắc được bàn đến không chỉ ở năm chương này mà còn từ chương 2 tới chương 9.

Chương 15 bàn về những nguyên tắc hướng dẫn chúng ta khi áp dụng những khái quát hóa mà chúng ta thu lượm được trong bối cảnh nghiên cứu vào những bối cảnh khác mà chúng ta dự định áp dụng kết quả nghiên cứu của mình. Tính xác đáng của những khái quát hóa này tùy thuộc vào việc thực hiện đúng những nguyên tắc đã bàn đến trong những chương trước, cũng như những nguyên tắc trong chương 15. Chương 16 bàn đến phân tích tổng hợp (meta-analysis), một phương pháp kết hợp kết quả của nhiều công trình nghiên cứu để nâng cao chất lượng những kết luận của nghiên cứu ở cả cấp độ II và III và hướng tới những kết luận có căn cứ vững chắc ở nghiên cứu cấp độ IV.

Chương 17 kết hợp những thông tin đã được thảo luận trong các chương trước. Chương này bàn về sự tương tác và nghiên cứu lý thuyết. Chương 18 giải quyết vấn đề dùng máy tính như một công cụ để giải quyết vấn đề nghiên cứu. Công cụ này có thể sử dụng ở mọi giai đoạn của quá trình nghiên cứu. Cuối cùng, chương 19 miêu tả những chiến lược phù hợp để thực hiện và viết báo cáo cho một dự án nghiên cứu chính thức. Trong khi làm việc này chúng ta kết hợp mọi thông tin đã được thảo luận từ chương 2 đến chương 18. Những nhân tố khác nhau của nghiên cứu giáo dục thì có tính tương tác cao độ. Tuy những thông tin trong cuốn sách này được trình bày theo một trật tự nhất định, nhưng không có một con đường tuyến tính để ta có thể theo từ những chương đầu cho tới khi kết thúc cuốn sách. Chương 19 cho thấy tất cả các phần khớp với nhau như thế nào trong một dự án nghiên cứu có kết quả tốt. Chương này cũng sẽ thảo luận về những hướng dẫn đạo đức và thực tiễn.

Các tác giả cuốn sách này giả định rằng hầu hết bạn đọc sẽ là các nhà giáo dục đang phục vụ trong nghề – thầy cô giáo, cố vấn học tập, người thiết kế chương trình, các nhà quản lý, và những người có trách nhiệm tích cực giúp người học đạt được những kỹ năng mới trong nhiều bối cảnh khác nhau, chẳng hạn nhà trường, bệnh viện, các doanh nghiệp, các trung tâm đào tạo mọi loại. Nó được sắp xếp theo một hình thức khiến nó hữu dụng hết mức có thể đối với bạn đọc. Một trong những dự tính chủ yếu của chúng tôi là tạo điều kiện cho các nhà giáo đang phục vụ trong nghề có thể dùng những kế hoạch nghiên cứu để giải quyết những vấn đề thực tế mà không mất tầm nhìn vào những vấn đề trọng tâm; chúng tôi cũng sẽ cố gắng trình bày những hướng dẫn cho các hình thức quản lý và diễn giải các dự án nghiên cứu.

TÓM TẮT

Một phần tóm tắt như thế này sẽ xuất hiện cuối mỗi chương, nhằm theo đuổi những vấn đề chung xuyên suốt quyển sách và chỉ ra sự liên quan của mỗi chương với vấn đề chung. Phần này sẽ giúp người đọc kết hợp và ứng dụng thông tin khi nó được tích lũy lại qua toàn văn bản.

Phần tóm tắt của các chương sẽ tập trung nói về những hoạt động của Eugene Anderson huyền thoại, một chuyên gia về giáo dục nhân văn. Tác phẩm của Anderson viết về việc thúc đẩy thái độ lành mạnh với đời sống động vật. Công việc của ông là giúp các trường và các cơ quan, tổ chức xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục tinh thần nhân văn trên toàn quốc. Khi những chương trình này được đưa vào nhà trường, người ta mong đợi nó có ảnh hưởng làm thay đổi thái độ của trẻ em đối với đời sống loài vật. Anderson đọc cuốn sách này trước khi bắt đầu công việc đó, và ông sốc khi phát hiện ra rằng hầu hết các nhà giáo dục đã làm việc với rất ít bằng chứng khoa học chứng tỏ sự hữu lý trong những nỗ lực của họ. Ông nhận ra rằng giaó dục con người sẽ chắc chắn có hiệu quả hơn nếu chúng ta theo đuổi tinh thần khoa học nhiều hơn, do vậy ông đã bước vào những hoạt động sẽ được miêu tả trong phần sau của quyển sách này.

Phần cụ thể có liên quan tới chương này là tổng quan về kế hoạch hành động mà Andersen đã xây dựng. Ông nhận thức được rằng muốn có một kết quả tích cực ông sẽ có nhiều cơ hội đạt được điều này hơn nếu đi theo những bước được nêu ở đây. Trước tiên, ông sẽ tìm cách xác định kết quả gì sẽ xuất hiện trong những đứa trẻ mà ông đang tác động (nghiên cứu cấp độ I). Ông cần khám phá có chiều sâu về những ý nghĩ và tình cảm hiện thời của bọn trẻ đối với súc vật và cách bọn trẻ đối xử với chúng. Ông cần tìm cách định nghĩa và đánh giá thái độ của con người. Khi ông vào một lớp học, lúc nào ông cũng hy vọng là sẽ có cái gì tốt đẹp xảy ra nhưng trong thực tế ông chỉ có một ý tưởng mơ hồ về thái độ của bọn trẻ. Ông cần tìm cách hiểu được điều gì đang diễn ra.

Hai là, ông muốn biết liệu những nỗ lực giáo dục của ông có mang lại kết quả nào hay không. Đây là nghiên cứu cấp độ II. Ông muốn biết liền lập tức, nhưng ông biết rằng mình không thể làm được điều này một cách hợp logic, cho đến khi hoàn tất nghiên cứu cấp độ I. Khi tìm được cách để đánh giá những gì đang xảy ra trong lớp, điều quan trọng là tìm ra mối quan hệ nhân quả tồn tại giữa những kết quả này và những việc mà ông đã thực hiện trong lớp. Sau cùng, công việc của ông tiêu tốn của cơ quan ông hàng ngàn đô la mỗi năm, và tất nhiên là người ta mong muốn thời gian và tiền bạc này được sử dụng tốt hết mức có thể.

Ba là, nếu ông đã xây dựng được mối quan hệ nhân quả, ông muốn biết liệu kết quả tương tự như thế có thể xảy ra ở một nơi nào khác hay không. Nếu một điều gì đó tỏ ra có hiệu quả ở trường này, liệu nó có hiệu quả tương tự ở trường khác? Thêm vào đó, Anderson đã đến nhiều hội nghị của các bang và của toàn quốc để chia sẻ kết quả và kết luận của ông với người khác để học hỏi thêm từ các đồng nghiệp. Nghiên cứu cấp độ 3 tỏ ra rất quan trọng đối với Anderson.

Cuối cùng, Anderson quan tâm tới những khái niệm và nguyên tắc có thể có trong công việc. Trong cái đầu giỏi suy đoán, ông nghiền ngẫm những câu hỏi đại loại như Nói gì thì nói, thái độ của con người thực chất là cái gì? Thái độ đó hình thành và thay đổi như thế nào? Phải chăng chẳng có cái gì gọi là thái độ của con người, mà thực ra chỉ có cách xử sự của con người mà thôi? Những vấn đề như thế chiếm trọn câu chuyện của ông tại các hội nghị và thường xuyên khiến ông thao thức. Giờ đây ông nhận ra rằng sau khi thực hiện nghiên cứu cấp độ I, II, III, ông sẽ có khả năng ngụp lặn trong nghiên cứu cấp độ IV và có thể mang lại những đóng góp độc đáo trong sự phát triển lý thuyết về thái độ con người. (Cuộc phiêu lưu của Eugene Anderson sẽ tiếp tục trong phần tóm tắt tương tự như thế này ở cuối chương tiếp theo).

Anderson và những gì ông khai thác là một sự hư cấu. Tuy nhiên, ví dụ này dựa trên nghiên cứu giáo dục con người của tác giả thứ nhất quyển sách này. Bạn đọc nào quan tâm có thể tìm đọc Vockell and Hodal (1978, 1980). Xem ERIC microfiche ED 196 799 và ED 199 118.

TỔNG KẾT CHƯƠNG 1

Quyển sách này khảo sát việc nghiên cứu giáo dục như là ứng dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học vào thực tiễn giáo dục. Nghiên cứu giáo dục cố gắng làm cho điều này trở nên dễ dàng tối đa cho các thầy cô giáo, các nhà thiết kế chương trình, các nhà lãnh đạo giáo dục nhằm giúp họ có nhiều lựa chọn tốt hơn trong thực tiễn giáo dục. Nghiên cứu có hiệu quả sẽ giúp tăng thêm tính xác đáng cho những quyết định thuộc về giáo dục.

Chương này đã giới thiệu về đề tài nghiên cứu như một công cụ giúp các nhà giáo dục tư duy tốt hơn, xây dựng và hiểu biết các nguyên tắc giáo dục, và tạo ra các khái quát hóa ngày càng rộng hơn và có cơ sở xác đáng hơn. Nghiên cứu giáo dục có thể coi như một hành động thực tiễn xuất hiện dưới bốn cấp độ. Cấp độ I bao gồm việc thu thập dữ liệu để xem điều gì đang xảy ra trong một khung cảnh giáo dục nhất định. Ở cấp độ II, chúng ta thử xây dựng mối quan hệ nhân quả. Cấp độ III quan tâm tới việc xác định xem những kết luận rút ra được trong một công trình nghiên cứu sẽ có thể khái quát hóa xa đến mức nào. Cuối cùng, ở cấp độ IV, chúng ta khảo sát những nguyên tắc lý thuyết có thể giải thích những kết quả mà chúng ta quan sát được trong công trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo và những người làm giáo dục khác cần phải làm nghiên cứu thường xuyên dưới hình thức này hay hình thức khác về thực tiễn giáo dục. Cuốn sách này nhằm giúp xác định giáo dục cần đến loại nghiên cứu nào và chứng minh cách làm công việc ấy một cách hiệu quả nhất.

GỢI Ý SUY NGHĨ

1. Đòi hỏi các nhà giáo phải làm tốt công việc nghiên cứu cũng như làm tốt công việc giáo dục học trò của mình, liệu có phải là một điều hợp lý?
2. Nghiên cứu giáo dục có gì khác với những nghiên cứu mà bạn có thể đã từng làm ở trường phổ thông hay đại học, trong những nghiên cứu xã hội, hay nghiên cứu tiếng Anh chẳng hạn?
3. Các tác giả nói rằng không có một nhà giáo dục có óc xét đoán nào lại đưa ra quyết định mà không cân nhắc tới việc dựa trên những kết quả của nghiên cứu giáo dục càng nhiều càng tốt. Tại sao nhiều nhà giáo có vẻ không tin lắm vào nhận định này?

TƯ LIỆU THAM KHẢO

Buchanan, N. K., & Feldhusen, J. F. (1991). Conducting research and evaluation in gifted education: A handbook of methods and applications. New York: Teachers College Press.
Hagerty, S., & Evans, P. (1985). Research and evaluation methods in special education: Quantitative and qualitative techniques in case study work. Philadelphia: NFER-Nelson.
Smith, M. L. (1987). Research and evaluation in education and the social sciences. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Zapka, J. G. (1982). Research and evaluation in health education. Oakland, CA: Third Party Publishing Company.

MỘT SỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO CẦN CHÚ Ý

Agnew, N. M., & Pyke, S. W. (1987). The science game: An introduction to research in the behavioral sciences (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Hai chương đầu của cuốn sách này trình bày rất tốt các phương pháp nghiên cứu khoa học trong bối cảnh khoa học xã hội và nhân văn.

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Cuốn sách này gợi ý nhiều phương cách hữu hiệu để đánh giá hoạt động của học sinh trong giai đoạn đầu của việc học tập, nhờ đó thầy và trò đều có thể điều chỉnh cách làm của mình nhằm học tập tốt hơn.

Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experimentation: Design and analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally. Chương đầu bàn về logic cơ bản của những can thiệp tạo ra kết quả trong các khoa học xã hội, trong đó có giáo dục.

Dewey, J. (1910, 1933, 1969). How we think. Boston: D.C. Heath. Cuốn sách này có những nhận định nguyên thủy về những ý tưởng sáng suốt của Dewey đối với phương pháp nghiên cứu khoa học.

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye. New York: Macmillan. Đây là một cách tiếp cận quá trình nghiên cứu từ quan điểm định tính, điều sẽ được bàn đến trong chương 9 của sách này.

Herman, J. L., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (1987). Evaluator’s handbook (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. Đây là cuốn sách hàng đầu trong loạt sách được gọi là Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo, gồm 9 cuốn, trình bày những hướng dẫn từng bước rất thực tế để trợ giúp các nhà chuyên môn trong việc thực hiện đánh giá. Những cuốn sách còn lại là How to focus an evaluation, How to design a program evaluation, How to use qualitative methods in evaluation, How to assess program implementation, How to measure attitudes, How to measure performance and use tests, How to analyze data, and How to communicate evaluation findings.

House, E. R. (1990). Trends in evaluation. Educational Researcher, 19(3), 24-28. Bài này cho thấy những diễn tiến của việc đánh giá giáo dục trong 20 năm qua.

Krathwohl, D. R. (1993). Methods of educational and social science research: An integrated approach. New York: Longman. Tác giả trình bày quan điểm kết hợp đối với nghiên cứu giáo dục, chú trọng việc cho thấy kết quả nghiên cứu đã tác động đến việc ra quyết định như thế nào. Chương 1 đến chương 5 nói về bản chất của nghiên cứu, chương 12 đến 14 nói về bản chất của những can thiệp tạo ra kết quả.

Mohr, M. M., & Maclean, M. S. (1987). Working together: A guide for teacher-researchers. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Cuốn sách này đưa ra những lời khuyên thực tế về việc thực hiện những nghiên cứu tác động.

Stecher, B. M., & Davis, W. A. (1987). How to focus an evaluation (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. Đây là một phần của Bộ công cụ đánh giá chương trình (see Herman, Morris, & Fitz-Gibbon). Nó đưa ra hướng dẫn để lên kế hoạch và đánh giá sao cho hiệu quả.
Walford, G. (Ed.). (1991). Doing educational research. New York: Routledge. Cuốn sách này tổng hợp kinh nghiệm của 13 nhà nghiên cứu đã thực hiện những công trình nổi bật ở Anh.
Wittrock, M. (1985). Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Cuốn sách này bàn về những lý thuyết đàng sau việc nghiên cứu công việc giảng dạy; nhiều chương tổng hợp việc nghiên cứu những chủ đề cụ thể liên quan tới việc giảng dạy.
Worthen, B. R., & Sanders, J. R. (1987). Educational evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. White Plains, 114Y: Longman.

 

PHÂN TÍCH BẢN BÁO CÁO TỔNG KẾT

Cuối mỗi chương sẽ có một phần như thế này, gồm những thông tin và câu hỏi để phân tích bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C. Việc phân tích này sẽ cho bạn cơ hội để ứng dụng các nguyên tắc được bàn đến ở mỗi chương vào một tình huống thực tiễn cụ thể.

Bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C là một ví dụ cho nghiên cứu cấp độ IV. Nó đưa ra bằng chứng để hỗ trợ cho lý thuyết về những mô phỏng máy tính nhằm giúp sinh viên có cơ hội thực hành và tăng cường kỹ năng tư duy. Thực tế này cũng sẽ dẫn tới kỹ năng giải quyết vấn đề. Tốt hơn là không cố gắng trả lời những câu hỏi này ngay sau khi bạn đọc lần đầu từng chương. Hãy chờ đến khi bạn xem lại nhiều chương rồi làm động tác phân tích trong những chương ấy như một cách kết hợp việc xem lại các chủ đề trong các chương. Nào, bây giờ ta hãy thử làm thế với chương này xem sao.

Theo Chương 1, nghiên cứu cấp độ IV dựa trên cơ sở của những kỹ năng ở trình độ thấp hơn. Nghiên cứu này đã minh chứng cho mỗi cấp độ nghiên cứu theo cách nào?

Hãy thử trả lời những câu hỏi sau:

1. Bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C đã minh chứng cho nghiên cứu cấp độ I như thế nào? (Tức là: người nghiên cứu đã làm gì để phát hiện xem điều gì đang diễn ra trong thực tế?)
2. Bản báo cáo minh chứng cho nghiên cứu cấp độ II như thế nào? (Tức là, người nghiên cứu đã làm gì để thấy được rằng liệu có phải việc mô phỏng đã đưa đến kết quả đã thấy?)
3. Bản báo cáo minh chứng cho nghiên cứu cấp độ III như thế nào? (Tức là, người nghiên cứu đã làm gì để khảo sát phạm vi, mức độ mà kết quả tương tự như thế có thể xảy ra trong những hoàn cảnh khác?)

CÂU TRẢ LỜI:

1. Quá trình thu thập dữ liệu được miêu tả ngay phần đầu của bản báo cáo là ví dụ cuả nghiên cứu cấp độ I. Phần kiểm tra và bài kiểm tra Watson-Glaser đã thu thập những minh chứng về những gì đang diễn ra trong lớp học.
2. Phần thiết kế nghiên cứu được miêu tả trong phần Dẫn luận của bản báo cáo là một ví dụ của nghiên cứu cấp độ II. Kết quả của tư liệu thu thập được qua thiết kế ấy được trình bày trong bảng ở Phụ lục C và những số liệu này hỗ trợ cho một niềm tin là việc dùng sự mô phỏng để giảng dạy đã giúp cải thiện kết quả bài kiểm tra của học sinh.
3. Bản báo cáo thực hiện nghiên cứu cấp độ III bằng cách miêu tả những loại sinh viên nào có thể khái quát hóa cho kết quả ấy. Cách tiếp cận với nghiên cứu cấp độ III như thế được bàn đến trong Chương 15. Có một ý kiến hay là lặp lại thử nghiệm này nhằm tăng cường chất lượng của nó khi tiến hành nghiên cứu cấp độ III. Nâng cao chất lượng của nghiên cứu cấp độ III cũng đồng thời làm mạnh hơn chất lượng của bản báo cáo tổng kết này ở nghiên cứu cấp độ IV.

[1] {Lưu ý: Có thể phản biện mạnh mẽ rằng nghiên cứu cấp độ 1 chẳng hề là nghiên cứu chút nào cả. Nó có thể được coi môt cách chính đáng là tiền nghiên cứu (preresearch). Nếu nghiên cứu được định nghĩa là “quá trình xây dựng những mối liên hệ có tính chất khoa học” thì chỉ những cấp độ II, II, và IV là phù hợp với định nghĩa này. Tuy vậy, những khái niệm và nguyên tắc thảo luận ở đây dưới tiêu đề nghiên cứu Cấp độ 1 (từ chương 1 đến chương9) sẽ đưa ra một nền tảng để xây dựng những kết luận nhân quả. Nếu người đọc muốn có một định nghĩa nhất quán khắt khe về nghiên cứu thì có thể coi những chương này như là một sự miêu tả về chiến lược thu thập dữ liệu, hay là công cụ của việc nghiên cứu, thay vì coi đó là đang nói về bản thân công việc nghiên cứu. Tuy nhiên, ứng dụng của những khái niệm và nguyên tắc được thảo luận trong các chương này liên quan tới việc sử dụng những tìm tòi về chuyên môn và những phương pháp nghiên cứu khoa học khác. Phương pháp này cho phép các nhà giáo dục đi xa hơn việc đo lường lung tung những kết quả của giáo dục. Ngay cả khi một người thầy khước từ nâng cao việc nghiên cứu lên những cấp độ cao hơn, thì ứng dụng những nguyên tắc được miêu tả ở cấp độ thứ nhất này cũng vẫn tạo điều kiện tốt cho việc giảng dạy. Bởi vậy chúng tôi chọn giải pháp nâng cao phẩm chất cho những khái niệm và nguyên tắc này bằng cách dán nhãn cho nó là nghiên cứu cấp độ I. Đặc điểm được lưu ý này không phải là cốt lõi để hiểu được toàn bộ sách này. Nó chỉ nhằm đáp ứng cho những người đọc cảm thấy khó chịu vì cách dùng phi truyền thống của thuật ngữ nghiên cứu. (Nếu bạn nghĩ cái ghi chú này chẳng có gì quan trọng, cứ việc bỏ qua và đọc tiếp!!).