Tác giả: Earle H. Newton
Người dịch: Phạm Thị Ly

 Các nhà quản lý và lập kế hoạch chiến lược cho giáo dục đang đương đầu với hàng loạt vấn đề và trở ngại trong nỗ lực phát triển, cải cách, tái cấu trúc hệ thống giáo dục, định hướng và quản lý các tổ chức giáo dục của họ. Những vấn đề này có thể mang màu sắc lịch sử, văn hóa, chính trị, kinh tế và có thể do những nhân tố và hoàn cảnh thuộc bản địa hoặc ngoại sinh gây ra. Nó có thể mang tầm vóc lớn và có những tác động lớn đối với cá nhân, nhóm người hay cả xã hội đến mức xuất hiện như những vấn đề không thể vượt qua, không thể giải quyết và cần được cảnh báo một cách tương xứng. Có những vấn đề phổ biến ở nhiều nước, cũng như những vấn đề cụ thể trong những bối cảnh, nền văn hóa và vùng miền nhất định. Bài viết này sẽ xác định và thảo luận một số nhân tố cụ thể đối với các nước kém phát triển và đang phát triển.

Tuy vậy, trước khi bắt đầu cuộc thảo luận, chủ đề lớn lao này phải được xác định trong một phạm vi thích hợp mà chúng ta có thể làm chủ được. Những tham số sẽ tiếp cận phải được miêu tả và định nghĩa một cách thận trọng. Tiêu điểm của cuộc thảo luận sẽ là những quốc gia đang phát triển và nhà nước được coi là có quy mô nhỏ. Thuật ngữ “kém phát triển (underdeveloped) sẽ được gộp vào dưới khái niệm “đang phát triển” (developing). Bài viết sẽ bắt đầu bằng việc thảo luận về khái niệm “nhà nước nhỏ”(small state), (“đang phát triển” và “tình trạng song đề” hay là “ thế lưỡng nan” “tình trạng khó xử” (dilemma), những khái niệm cần thiết để hiểu đúng nội dung chính của vấn đề được thảo luận.

PHẠM VI CỦA TÌNH THẾ LƯỠNG NAN

Tình trạng song đề, hay là tình trạng khó xử /tình thế lưỡng nan (dilemma), theo Cuban (1992) liên quan đến sự lựa chọn trong những tình thế có mâu thuẫn về đạo đức, có nguồn gốc sâu xa trong bản chất con người của mỗi chúng ta với thực tiễn hoạt động của chúng ta với tư cách là một nhà quản lý. Nó có thể phân biệt dễ dàng với những việc sự vụ hàng ngày, với những trục trặc trong cơ chế quản lý, bởi vì nó phức tạp, lộn xộn và khó giải quyết hơn nhiều.

Aram coi tình thế lưỡng nan như một tình thế trong đó người ta bị buộc phải lựa chọn giữa một hai khả năng ngang nhau, một bên thì hấp dẫn còn một bên thì chẳng có gì hấp dẫn, khi mà chẳng có cách nào tính toán một cách lý trí xem lựa chọn nào là tốt hơn. “Một tình trạng lưỡng nan là một điều đã được dự đoán trước – một tình thế phức tạp và khó xử đòi hỏi một sự lựa chọn giữa hai khả năng có giá trị ngang nhau “(Aram, 1976: 9).

Katz and Raths (1992) nhận định rằng tình thế lưỡng nan này là một tình trạng khó xử có hai đặc điểm. Trước hết, đó phải là sự lựa chọn một trong hai hoặc nhiều hơn tiến trình hành động, mà hành động nào cũng đều khó giải quyết. Hai là, dù lựa chọn như thế nào đi nữa thì cách nào trong hai hay ba bốn cách giải quyết ấy cũng sẽ hy sinh những mặt thuận lợi của cách giải quyết khác nếu như ta quyết định chọn cách ấy. Tóm lại, tình thế lưỡng nan là một tình thế không thể có sẵn một giải pháp hoàn hảo.

Ba định nghĩa này được lựa chọn như phạm vi thảo luận của chúng ta bởi vì nó biểu lộ những cách tiếp cận khác nhau phản ánh những tình thế khó xử rất quen thuộc với các nhà quản lý trong những nước nhỏ và đang phát triển. Tình thế này rất cần được nghiên cứu, tuy vậy sự lựa chọn không nhất thiết lúc nào cũng chỉ liên quan đến vấn đề đạo đức, cũng không nhất thiết là giữa những khả năng lựa chọn có sức nặng ngang nhau theo bất cứ nghĩa nào. Nó có thể liên quan đến những xung đột và nguyện vọng khác nhau cần được cân nhắc, và sẽ là một tình thế lưỡng nan khi quyết định lựa chọn không thể đơn giản và minh bạch. Các nhà quản lý giáo dục trong những nước nhỏ và đang phát triển đang phải đứng trước những lựa chọn hết sức khó khăn trong nhiều lãnh vực đa dạng với những vấn đề ở tầm vĩ mô. Ở tầm vi mô, họ được xem như là tất cả đối với mọi người. Họ phải quan tâm và cân bằng sự tăng trưởng và phát triển giữa cá nhân và cả tổ chức trong những hoàn cảnh đầy khó khăn mà đồng nghiệp của họ ở nơi khác không phải trải nghiệm, ít ra là ở mức độ như thế.

ĐẶC ĐIỂM CỦA NHỮNG NƯỚC NHỎ VÀ ĐANG PHÁT TRIỂN

Đâu là những đặc điểm khiến những nước nhỏ và đang phát triển nổi bật với những vấn đề khác thường trong quản lý và phát triển giáo dục? Đặc trưng chủ yếu của các nước đang phát triển là thiếu nguồn lực tài chính phù hợp, nguồn lực khoa học kỹ thuật, tri thức và kỹ năng còn hạn chế, hệ thống giáo dục từ phổ thông đến đại học còn nghèo nàn, nhất là trong lĩnh vực giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề; thiếu những giáo viên giỏi và các nhà quản lý giáo dục được đào tạo một cách bài bản và có trình độ thích hợp; dịch vụ xã hội chưa tương xứng với nhu cầu (dịch vụ y tế, vệ sinh công cộng, giao thông, nước, và phúc lợi xã hội); cũng như cơ sở hạ tầng quá hạn chế và yếu kém để có thể khởi động và duy trì được những cú phát triển đột phá có ý nghĩa.

Những vấn đề này được nuôi dưỡng và làm trầm trọng thêm bởi những ảnh hưởng bất hợp lý và lan tràn của hội chứng phụ thuộc và những ý tưởng sai lệch về phát triển. Hội chứng phụ thuộc này có nguồn gốc từ sự thống trị của chủ nghĩa thực dân trong lịch sử. Mối quan hệ thống trị và phụ thuộc của thời kỳ thực dân này vẫn bị duy trì tới ngày nay do các nước phát triển và những tổ chức cho vay của họ. Còn những ý tưởng sai lệch về phát triển thì chẳng qua là con đẻ của hội chứng phụ thuộc ấy và do các nước phát triển áp đặt lên các nước đang phát triển để phục vụ cho những lợi ích tài chính và thương mại của mình khi sự lớn mạnh của chủ nghĩa quốc gia và tinh thần độc lập có thể gây ra tổn hại cho sự khống chế của các nước phát triển đối với các nước đang phát triển. Trình độ phát triển được đo bằng tiêu chuẩn của các nước phát triển và bằng mức độ bắt chước những nước phát triển, nỗ lực trở thành gần giống nó thông qua việc tiếp nhận những hàng hóa xuất khẩu, kỹ thuật cũng như các giá trị và văn hóa của nó.

Graham-Brown nhận định: “Bất chấp những thành tựu về độc lập chính trị, phần lớn các nước phương Nam vẫn còn kìm hãm việc đưa mình vào trật tự kinh tế quốc tế, một trật tự đang áp đặt những thúc ép lên quá trình hình thành quyết định của quốc gia với một tầm mức khác biệt khá nhiều so với ảnh hưởng của trật tự ấy với phần lớn các quốc gia phương Bắc”. (Graham-Brown, 1991:13).

Khi bước vào thế kỷ XXI, chúng ta rất chú ý đến sự giảm sút vị trí của các nước đang phát triển. Trong nhiều nước nghèo, có một sự giảm sút nghiêm trọng trong tổng sản phẩm nội địa tính trên đầu người, trong chi phí công cộng và tiêu dùng cá nhân. Điều này cùng với sự gia tăng các khoản nợ nần đến hạn phải trả đã chia sẻ mất một phần khá lớn thu nhập có được từ xuất khẩu của họ. Tình cảnh khó khăn của các nước đang phát triển còn trầm trọng thêm bởi sự giảm sút giao dịch thương mại đối với các sản phẩm nông nghiệp và khoáng sản chủ yếu. Chính sách bảo hộ của châu Âu và Hoa Kỳ đã dẫn đến những nỗ lực nhằm ngăn chặn hàng hóa từ các nước đang phát triển xâm nhập vào thị trường các nước phát triển. Không còn nghi ngờ gì nữa về việc đường lối chính sách và kinh tế của các nước phát triển và những tổ chức tài chính/cho vay quốc tế của nó đang tiếp tục giữ vai trò thống trị áp đảo trong các nước đang phát triển.

Tất cả các nước đang phát triển đều phải ít nhiều chịu đựng tình cảnh ấy, nhưng ảnh hưởng khắc nghiệt nhất là sự lệ thuộc ngày càng nhiều vào những sản phẩm tiêu dùng chủ yếu.Những vấn đề kinh tế chủ yếu ảnh hưởng đến các nước đang phát triển này chính là thứ sản sinh ra và cũng là sản phẩm của một ý nghĩ lệ thuộc và sai lầm về phát triển. Khi các nước đang phát triển dưới sự thúc đẩy của các nước phát triển nỗ lực để ngày càng giống với thế giới đã phát triển, họ tiến đến một mức độ phụ thuộc đáng kể, thường là đến điểm tiệm cận với chỗ mất cả thể diện quốc gia và bị buộc phải hy sinh cả những giá trị và quy tắc của mình.

Dĩ nhiên là những nhân tố trên đây không áp dụng cho từng trường hợp cụ thể của tất cả các nước đang phát triển, cũng như không nhất thiết có những tác động như nhau đối với mỗi nước. Tuy vậy, bức tranh tổng quát về hoàn cảnh khó khăn của các nước đang phát triển như trên đây là hết sức cần thiết để hiểu rõ bối cảnh và bản chất phức tạp của vấn đề, cũng như của những trở ngại trong việc xây dựng, quản lý và phát triển giáo dục.

Những trở ngại và thử thách mà các nước nghèo và đang phát triển gặp phải sẽ còn trầm trọng hơn và phức tạp hơn nhiều ở các nước vừa nghèo, vừa nhỏ, vừa ở trình độ đang phát triển. Những nước này không thể sản xuất được những thứ mình cần, các nhà máy và phương tiện sản xuất của họ hoạt động ở quy mô nhỏ và không thể áp dụng những phương pháp sản xuất tiên tiến. Lúc nào họ cũng phó mặc cho các lực lượng bên ngoài định đoạt mọi việc. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa thế nào là một nhà nước nhỏ. Cách tiếp cận nhân khẩu học thì đơn giản là dùng các số liệu thống kê như dân số, diện tích, khối lượng tổng sản phẩm quốc gia. Các nhóm lợi ích xã hội thì định nghĩa nhà nước nhỏ trong tương quan với bản chất và số lượng các mối quan hệ và vai trò của nó trong xã hội. Một cách tiếp cận khác liên quan đến việc đo lường các chiều kích cấu trúc nền kinh tế, cả về mức độ đa dạng lẫn mức độ phức tạp của các mối quan hệ giữa các tổ chức. Có những điểm tốt và chưa tốt trong tất cả những cách tiếp cận trên và điều này không được ngăn cản công việc của chúng ta trong lúc này. Có đủ cơ sở để nói rằng cách tiếp cận nhân khẩu học, được sử dụng phổ biến hơn cả, sẽ được dùng trong bài này. Một triệu dân là con số trần thường được chấp nhận, nhưng hội thảo UNESCO năm 1990 tại Mehico về Lập Kế hoạch và Quản lý Phát triển Giáo dục đã quyết định nâng cái ngưỡng này lên thành 1,5 triệu. Con số này, với đôi chút linh động, sẽ là cái ngưỡng trong những suy nghĩ và lập luận của chúng ta. Tuy nhiên, như Atchorena đã nhận định: “Thực tế của các nước nhỏ không chỉ giới hạn ở quy mô nhân khẩu học, và nắm được khái niệm “nước nhỏ” là hết sức cần thiết để có một tầm nhìn bao gồm cả những động lực của phát triển. Khái niệm “nước nhỏ” thường dẫn đến sự liên đới với những khái niệm như sự phụ thuộc, khả năng đứng vững được, tính dễ bị tấn công và thậm chí là tình trạng bị cô lập (Atchorena, 1993: 17).

Các nước nhỏ được miêu tả như những xã hội “minh bạch”, trong đó mỗi người đều biết rõ người khác và những việc mà họ làm. Dĩ nhiên là chúng ta vẫn thường nghe nhận định (một cách khá sai lầm) rằng mỗi người đều có mối quan hệ liên đới với người khác. Cứ cho là như vậy thì các mối quan hệ (gia đình, bạn bè) và tư cách thành viên (xã hội, tôn giáo và chính trị) là quan trọng, còn những ảnh hưởng hoặc cân nhắc chính trị thì tác động trực tiếp hơn tới những hoạt động và quyết định của chính quyền. Điều cần nói ở đây là không phải những nhân tố như thế không tồn tại ở các nước phát triển hoặc các nước đang phát triển lớn hơn, mà đơn giản chỉ là tác động của những nhân tố đó có thể mạnh mẽ hơn, lan rộng hơn, rõ ràng hơn ở những nước nhỏ và đang phát triển.

Trong những nước nhỏ, khuynh hướng tập quyền và quan liêu mạnh hơn, địa vị và quyền lực có một ý nghĩa quan trọng hơn nhiều. Các yếu tố như quy mô nhỏ bé, nguồn lực hạn chế, nhu cầu đạt hiệu quả cao về mặt chi phí đã kết hợp lại để sản sinh chủ nghĩa đa chức năng trong các nhà nước nhỏ. Đối với giáo dục chẳng hạn, dù ở quy mô lớn hay nhỏ thì quốc gia nào cũng phải xây dựng hệ thống giáo dục nhằm cung cấp một dịch vụ giáo dục có hiệu quả, và bất cứ hệ thống nào cũng đều đòi hỏi có một tổ chức quản lý và điều hành. Các nước lớn hơn cũng phải thực hiện những nhiệm vụ như vậy (có lẽ còn nhiều hơn). Như Farrugia and Attard nhận định: “Con số thực sự những người làm việc ở mỗi cơ sở ở những hệ thống giáo dục nhỏ bé sẽ ít hơn, có khi là ít hơn nhiều so với ở những nước lớn. Tuy vậy sự khác nhau không phải là số người làm việc hay số lượng học sinh. Áp lực hoàn thành một số vai trò và nhiệm vụ đối với những người làm việc trong ngành giáo dục ở các nước nhỏ còn lớn hơn nhiều so với đồng nghiệp của họ ở các nước lớn” (Farrugia & Attard, 1989:19).

Những tri thức cơ bản trên đây về bối cảnh và hiện trạng của các nước đang phát triển bé nhỏ sẽ rất hữu ích thậm chí có lẽ là thiết yếu để khảo sát về một số tình thế lưỡng nan về mặt quản lý trong giáo dục. Tuy nhiên bức tranh này sẽ không hoàn chỉnh nếu không tham khảo những nhân tố ảnh hưởng đến ngành giáo dục nói chung ở mọi quốc gia dù là lớn hay nhỏ, phát triển hay đang phát triển. Ngành giáo dục ở mọi quốc gia phải được đặt trên cơ sở một số khái niệm hợp lý và khả thi của công lý xã hội. Những giá trị văn hóa, xã hội, và những yếu tố khác của đất nước cần được phản ánh trong việc lên kế hoạch và quản lý điều hành giáo dục. Những vấn đề liên quan đến công bằng và bình đẳng như vấn đề giới, giai cấp xã hội, dân tộc, tôn giáo, v.v. cần được cân nhắc một cách thích đáng. Khi xã hội trở thành đa văn hóa hơn, đa dân tộc hơn, phân hóa hơn, thì những trục trặc và thử thách sẽ càng lớn hơn nhiều. Những điều kiện trong các nước phát triển- chủ yếu là xoay quanh khái niệm phụ thuộc-phát triển, bối cảnh đặc biệt của các nước nhỏ, và những vấn đề tổng quát hơn về công lý xã hội cùng kết hợp ảnh hưởng trong việc xác định chính sách, kế hoạch, và điều hành giáo dục trong các nước nhỏ. Điểm giao nhau của các nhân tố này cũng đồng thời là nơi nảy sinh những trục trặc và những tình thế lưỡng nan chủ yếu. Bởi vậy, chúng ta sẽ hướng sự chú ý vào việc xem xét một vài vấn đề và tình thế lưỡng nan.

Có lẽ cũng cần phải nói rõ thuật ngữ “quản lý giáo dục” (“educational administration”) trong bài này được dùng theo nghĩa rộng. Nó bao gồm chức năng điều hành của quản lý theo cách hiểu truyền thống- ra quyết định, lên kế hoạch, truyền thông giao tiếp, cơ cấu các vai trò và sắp đặt cơ sở trang thiết bị, giám sát, điều phối, đánh giá, và những thứ đại loại như thế, cũng như bao gồm cả việc xây dựng chính sách cho cả hệ thống ở tầm vĩ mô.

TÌNH THẾ LƯỠNG NAN TRONG GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC ĐANG PHÁT TRIỂN

Có khá nhiều tình thế lưỡng nan phải đương đầu và người ta buộc phải lựa chọn một cách khó khăn trong công việc quản lý giáo dục ở các nước đang phát triển. Những tình thế lưỡng nan và sự lựa chọn ấy tự bộc lộ cả ở tầm hệ thống nói chung, ở từng cơ quan đơn vị, và ở mỗi cá nhân.

Giáo dục được xem là phương tiện chủ yếu nếu không muốn nói là duy nhất để nâng cao trình độ cho từng cá nhân và cả đất nước ở hầu hết những quốc gia đang phát triển. Giáo dục được tuyên bố là một thứ quyền, và nhiều chính phủ đã nỗ lực để phổ cập miễn phí giáo dục tiểu học. Nhiều nước nhỏ ở Caribbean và Khối Thịnh vượng chung[1] đã đi xa hơn trong việc phổ cập miễn phí giáo dục trung học, một vài nước còn miễn phí cả giáo dục sau trung học hoặc tài trợ ở mức cao bằng nguồn ngân sách của nhà nước. Sự ủng hộ của công chúng đối với giáo dục đã trở thành điều tất nhiên. Giáo dục công trở thành một tiêu chuẩn hiển nhiên trong vùng Caribbean. Nó được coi là phương tiện bảo vệ quyền được hưởng một nền giáo dục có chất lượng của người nghèo và những nhóm người có hoàn cảnh khó khăn

Ngày nay, giáo dục công đang đứng trước nhiều mối đe dọa. Yêu cầu tăng cao hơn bao giờ hết về nâng cao chất lượng giáo dục, chi phí leo thang, tình hình tài chính thế giới xấu đi, áp lực của các tổ chức cho vay..tất cả tạo thành một sức mạnh buộc các nhà làm chính sách, các nhà chính trị và quản lý phải chú ý nhiều hơn đến nguồn tài chính. Có nhiều cuộc thảo luận đang trở lại diễn đàn về vấn đề ai nên là người trả tiền cho giáo dục. Các tổ chức cho vay đang đòi hỏi thiết lập những cơ chế bù đắp chi phí và những chiến lược nâng cao hiệu quả sử dụng đồng tiền nhằm kiểm soát chi phí giáo dục. Các nhà làm chính sách và các nhà quản lý e ngại rằng chi phí giáo dục sẽ làm tổn thương những nhóm người vốn đã có hoàn cảnh khó khăn và ảnh hưởng đến cơ hội vào đời của họ. Mặt khác, những chiến lược làm tăng hiệu quả sử dụng đồng vốn, chẳng hạn như giảm tỷ lệ giáo viên trên học sinh và giới hạn ngân sách dành cho sách giáo khoa và thiết bị, sẽ đưa tới kết quả làm giảm chất lượng của giáo dục. ..Điều này tới lượt nó có thể dẫn tới sự bùng phát của giáo dục tư nhân vốn có dính líu tới những mối quan ngại về công bằng và bình đẳng. Con đường phía trước quả không phải là dễ dàng. Sự không công bằng, thế bất lợi, và nhận thức về những hành động bất công có thể nhận biết được một cách sâu sắc ở những xã hội minh bạch rõ hơn nhiều so với bất cứ nơi nào khác.

Những mâu thuẫn giữa công bằng và hiệu quả khiến tình hình này càng thêm phức tạp. Sự công bằng trong tiếp nhận và chuyển giao giáo dục được thực hiện thông qua việc dành nhiều nguồn lực (thời gian, thiết bị, giáo viên) cần thiết cho những nhóm/cá nhân có hoàn cảnh khó khăn: chậm hiểu, thiểu năng thể chất hoặc tâm thần, hoặc có cơ rủi ro hơn do những tác động về giới, chủng tộc, vị trí địa lý. Bởi vậy, dùng những thước đo và cách tiếp cận nhằm bảo đảm những tiêu chuẩn của việc học tập cho những nhóm ở thế bất lợi là một việc được coi là phù hợp với luật pháp. Cách tiếp cận dựa trên hiệu quả được các nước phát triển và các tổ chức cho vay quốc tế ủng hộ lại loại bỏ những cách tiếp cận tốn kém về kinh tế như trên cũng như loại bỏ việc học cá nhân hóa hoặc theo nhóm nhỏ. Việc quá nhấn mạnh vào hiệu quả là một sự phỉ báng đối với nguyện vọng hợp pháp về quyền được thụ hưởng một nên giáo dục có chất lượng của người dân trong các nước đang phát triển. Trong lĩnh vực này cần có những quyết định khá là khó khăn. Các nhà hoạch định kế hoạch giáo dục và các nhà quản lý thường bị mắc kẹt giữa một bên là khao khát của các nhà chính trị muốn được coi như vô địch trong việc đáp ứng nguyện vọng của dân chúng, và một bên là thực tiễn khó khăn về tài chính do các tổ chức cho vay quốc tế áp đặt.

Một vấn đề đáng quan ngại trong tất cả các nước đang phát triển nhưng có một hàm ý đặc biệt đối với các nước nhỏ, là những lãnh vực mà ở đó họ có thể xây dựng được những cơ sở đào tạo của quốc gia thay vì lệ thuộc vào các cơ sở đào tạo của nước ngoài ở những bậc học cao hơn. Giáo dục sau trung học và giáo dục đại học rất tốn kém, do vậy việc chi tiền cho nó cần được cân nhắc cẩn thận và dĩ nhiên là có những mong đợi chính đáng đối với hiệu quả tương xứng mà nó có thể mang lại. Nhu cầu đối với giáo dục ở bậc đại học được cảm nhận một cách mạnh mẽ cả ở cấp độ từng cá nhân lẫn cấp độ quốc gia. Tuy vậy, nhu cầu này thường không đủ để biện minh cho khoản kinh phí to lớn và định kỳ phải chi ra để thanh toán. Dù vậy người ta vẫn cứ phải quyết định. Nhưng không thể đưa ra quyết định chỉ dựa trên những cân nhắc về mặt tài chính, dù yếu tố tài chính có thể được coi là rất quan trọng. Những yếu tố xã hội, lịch sử, văn hóa, tôn giáo và đạo đức cũng phải được cân nhắc. Trong thế giới ngày nay, có một nhận thức rất sâu sắc về văn hóa. Các nước nhỏ được cảnh báo về nguy cơ văn hóa của họ đang đứng trước mối đe dọa thường trực từ những nước giàu và đầy quyền lực thông qua các phương tiện truyền thông điện tử và các thứ nguồn khác. Họ nhận thức rất rõ rằng việc quá lệ thuộc vào những nước lớn và giàu mạnh trong một lĩnh vực sống còn như giáo dục sẽ đặt nền văn hóa và di sản giá trị của họ trong một tình trạng bị vây hãm.

Giả sử những nhân vật chủ chốt trong quản lý giáo dục ở những nước nhỏ được đào tạo ở nước ngoài, khi đó sẽ có nhiều câu hỏi được đặt ra, dù rằng những câu trả lời làm thỏa mãn mọi người sẽ không thể có được tức thì. Cái gì bảo đảm rằng việc đào tạo sẽ thích hợp với một mục đích cụ thể? Làm sao có thể đoan chắc rằng việc đào tạo sẽ phục vụ tốt nhất cho lợi ích của cá nhân cũng như của đất nước? Liệu có gì bảo đảm rằng những lý thuyết và nguyên lý triết học của các môn học có thể chuyển giao được giữa những nền văn hóa khác nhau? Làm sao dám đoan chắc là sẽ không có sự bất hòa chủ yếu giữa văn hóa, các giá trị và nguyện vọng của nhà nước với việc giảng dạy và thực tiễn của các môn học? Những câu hỏi này và những câu hỏi tương tự như thế đã được trả lời ở đâu đó (chẳng hạn, Newton, 1985; Marshall & Newton, 1983) và sẽ không thích hợp để đưa ra thảo luận ở đây. Tuy nhiên, cần nhận thức rõ một điều là mục tiêu của giáo dục, những nguyện vọng và mong đợi bao giờ cũng bị ràng buộc trong những định hướng giá trị, văn hóa, xã hội và lịch sử của những người liên quan. Bởi vậy cho nên điều được chấp nhận là đúng trong những lý thuyết được xây dựng cho thế giới phát triển phương Tây có thể không nhất thiết áp dụng được cho các nước đang phát triển.

Hợp tác giữa các quốc gia trong vùng, mặc dù không nhất thiết là một giải pháp ưu tiên, có thể là một lựa chọn có thể thực hiện và cho kết quả tốt. Trường Đại học University of the West Indies và trường Đại học University of the South Pacific đã phục vụ cho nhiều nước nhỏ là một ví dụ tốt cho thấy những gì chúng ta có thể đạt được trong vấn đề này. May mắn thay, nhiều nước nhỏ là những quần đảo có những điểm tương đồng rất đáng kể và gần gũi về mặt địa lý thuận tiện cho việc hợp tác và liên kết. Tuy vậy, ngay cả ở đây, cũng có đầy những tình huống khó khăn trong quản lý. Trong những đảo quốc nhỏ, giao thông và truyền thông có thể là một trở ngại và giải pháp cho nó đòi hỏi một chi phí khá cao. Tính hẹp hòi và chủ nghĩa địa phương cần được cảnh giác và đòi hỏi một cách xử lý nhạy cảm và tế nhị, nếu không nó có thể gây tổn hại đến việc quyết định những vấn đề quan yếu của giáo dục. Cần có sự quan tâm sâu sắc đối với văn hóa và khát vọng của mỗi vùng lãnh thổ. Trường Đại học University of the West Indies đã phải vật lộn với những vấn đề như vậy và phải nhiều lần điều chỉnh mình cho phù hợp, nhưng vẫn tiếp tục tồn tại đầy tự tin và hỗ trợ cho người dân cũng như phục vụ cho các nước trong vùng một cách tốt đẹp. Điểm thuận lợi của những cơ sở liên kết hợp tác giữa các nước trong vùng là rõ ràng. Người ta dễ dàng công nhận rằng một bác sĩ chẳng hạn được đào tạo trong vùng sẽ có hiểu biết tốt hơn về môi trường và hoàn cảnh các bệnh nhân của mình và vì vậy có khả năng giúp đỡ họ tốt hơn.

Tuy nhiên, quay trở lại vấn đề quá phụ thuộc vào các nước phát triển của những nước nhỏ, còn một nhân tố khác thường bị các nước phát triển và các tổ chức cho vay quốc tế lãng quên hoặc lờ đi. Đó là niềm kiêu hãnh quốc gia của những nước nhỏ đã bị tổn thương bằng nhiều cách khác nhau. Không nước nào có thể đứng vững một cách đầy tự hào cũng như bảo vệ được quyền của mình nếu nó thường trực bị chiếm cứ, kết cục của mối quan hệ thống trị và phụ thuộc. Nhận thức về nhân tố quan trọng này có thể đem lại một sự thay đổi trong thái độ và có thể dẫn đến sự thay đổi chính sách cũng như những nỗ lực lớn hơn của các nước phát triển nhằm giúp các nước đang phát triển nói chung và các nước nhỏ nói riêng trong việc phát triển năng lực của chính mình ở một số điểm khác nhau. Có một quan điểm mạnh mẽ cho rằng điều này phù hợp với mục đích của các nước phát triển nhằm duy trì quan hệ thống trị và phụ thuộc. Tình thế đó là hiển nhiên khi các nước đang phát triển buộc lòng, ngược lại với những điều nó lên án, phải ủng hộ lập trường của một nước phát triển bởi vì nước này có viện trợ cho nó dưới hình thức nào đó.

Chương trình, giáo trình và hệ thống thi cử cũng đặt ra một tình thế lưỡng nan cho các nhà quản lý và hoạch định kế hoạch giáo dục. Từ lâu người ta đã đặt dấu hỏi và bày tỏ sự không hài lòng về nhiều mặt trong vấn đề này. Tính chất xác đáng của chương trình đào tạo đang bị xem xét, giáo trình bị coi như vừa đắt đỏ, vừa không thích hợp, chứa đựng những nội dung và ý tưởng xa lạ, đôi khi còn bóp méo hình ảnh của các nhóm người có hoàn cảnh khó khăn, dân tộc ít người, miêu tả họ với vẻ kẻ cả một cách xúc phạm. Một chương trình học bị cột chặt vào các kỳ thi của nước ngoài sẽ không thể đáp ứng được nhu cầu của một xã hội khi nó tiến triển trong một thế giới đang thay đổi quá nhanh. Các kỳ thi phản ánh nội dung giáo trình của nước ngoài, chứa đựng những tri thức và tư liệu thi cử thường là nằm ngoài kinh nghiệm của học sinh địa phương. Điều hành một kỳ thi nước ngoài cũng có ý nghĩa giao lưu đối với các nước nhỏ, dù rằng cũng có thể có ý kiến phản bác cho rằng cái mất đi còn lớn hơn là việc đổi ngoại tệ lấy một tấm bằng đáng tin cậy. Điều hành một kỳ thi nước ngoài cũng có ý nghĩa giao lưu đối với các nước nhỏ, dù có thể nói rằng cái mất đi còn lớn hơn những gì lấy lại được từ uy tín quốc tế và giá trị của bằng cấp liên quan.

Liệu có thuận lợi hơn cho các nước nhỏ nếu họ tự mình xây dựng chương trình đào tạo, biên soạn giáo trình, tự mình thiết kế các kỳ thi? Liệu những thứ đó có hiệu quả hơn chăng về mặt tài chính? Liệu các nước nhỏ có những chuyên gia đủ trình độ sâu và có đủ chuyên gia trên mọi lãnh vực chuyên môn để thực hiện một dự án quan trọng và đáng giá như thế? Liệu các phương tiện kỹ thuật cần thiết đã có sẵn hay chưa hoặc có thể có được với một chi phí phải chăng? Liệu các kỳ thi trong nước có được thị trường quốc tế sẵn sàng chấp nhận như những kỳ thi tương tự của nước ngoài đang được công nhận? Những câu hỏi này cần được trả lời cụ thể theo đó các quyết định mới có thể đưa ra một cách đúng đắn. Lợi ích hiển nhiên của việc xây dựng đề cương bài giảng tại địa phương là có được chương trình học thích hợp, nội dung quen thuộc, xác thực về mặt xã hội, lịch sử, văn hóa, và định hướng giá trị; cũng như làm thay đổi tính chất phổ biến quốc tế của các kỳ thi.

Hội đồng thi Các nước Caribbean là một thí dụ rất hay cho những nỗ lực của khu vực nhằm khắc phục những vấn đề nêu trên. Hội đồng này do chính phủ một số nước vùng Caribbean thành lập để chuẩn bị chương trình học và sách giáo khoa cho một số môn học nhằm thay thế kỳ thi trình độ phổ thông của Anh quốc trong trường trung học. Hội đồng này tập hợp giáo viên từ khắp mọi miền, để có thể tạo ra một kỳ thi có định hướng tốt hơn cho các nước trong vùng. Thông qua trao đổi ý kiến một cách thận trọng với các ủy ban thi cử nước ngoài đang tồn tại, Hội đồng đã có thể khắc phục những trở ngại trong việc làm cho những kỳ thi này có được sự chấp nhận phổ biến ở quốc tế.

Tuy nhiên, Hội đồng đã tạo ra những tình huống lưỡng nan cho một số giáo viên. Kỳ thi trình độ phổ thông được xem là có định hướng về nội dung kiến thức quá nặng và không chú ý đầy đủ đến khả năng tư duy, sáng tạo, ứng dụng, giải quyết vấn đề cũng như những suy nghĩ có tính đa dạng. Các nhà xây dựng chương trình có vẻ đã ném đi khá nhiều môn học. Trong lúc không đủ để phục vụ cho kỳ thi trình độ phổ thông, nó vẫn bị phê phán về việc tăng cường nội dung kiến thức. Kết quả, theo ý kiến của đa số, là một kỳ thi đầy thử thách và yêu cầu quá cao đối với thí sinh ở tuổi 16. Đây là một ví dụ điển hình cho các nước muốn thoát khỏi tình trạng phụ thuộc để đạt được những mong đợi lớn hơn, do đó đặt ra những tiêu chuẩn và đòi hỏi cao hơn cho chính họ.

Điều này còn dẫn đến một tình thế lưỡng nan khác mà các nước nhỏ phải đương đầu, đó là việc đào tạo sư phạm. Câu hỏi đặt ra là liệu các nước nhỏ có nên quan tâm trước hết đến việc đào tạo các cá nhân để làm việc trong những quy trình và kỹ thuật nhất định một cách có hiệu quả, hay là nên giáo dục họ trở thành những người sáng tạo và thiết kế. Đây là một câu hỏi không dễ có lời đáp. Bất chấp những tuyên bố của chính phủ và các nhà chính trị, các nhà sư phạm rất có thể chịu tác động nhiều hơn của những chương trình dẫn tới việc nâng cao sự giàu có về vật chất trong thời kỳ thống trị của họ: hội chứng muốn đạt kết quả tức thì. Điều này thường có thể đạt được nhanh chóng và dễ dàng bằng cách áp dụng nguyên si kỹ thuật của nước ngoài thay vì xây dựng những quy trình và kỹ thuật của bản địa. Sản phẩm của kỹ thuật nước ngoài rất có thể dễ tiếp thị hơn cả ở thĩ trường trong và ngoài nước. Vì vậy cho nên những chương trình đào tạo dạy người ta làm những việc sự vụ thông thường một cách hiệu quả có lẽ là hấp dẫn hơn cả. Kết quả làm tăng sự giàu có của cải của lối đào tạo này có khả năng biện minh được cho sự tồn tại của nó, thay vì tốn kém để theo đuổi lối đào tạo nhiều sáng tạo hơn, ít ra là trong ngắn hạn. Điều này có một ý nghĩa tối quan trọng đối với nội dung và phương pháp giảng dạy, thi cử, nhất là ở bậc trung học và sau trung học.

Có lẽ không ở đâu người ta nói nhiều và đòi hỏi nhiều dân chủ trong lĩnh vực quản lý và điều hành giáo dục hơn là ở các nước đang phát triển. Công bằng mà nói, có lẽ không ở đâu mà khuynh hướng tập quyền và bệnh quan liêu hành chính biểu lộ rõ như ở các nước này. Các Bộ Giáo dục tuyên bố rằng các hiệu trưởng nhà trường, những người được ủy nhiệm của họ có quyền chủ động và có đủ quyền lực để hành động. Trong lúc đó các hiệu trưởng lại khẳng định rằng nếu họ dám sử dụng quyền chủ động và tự mình quyết định những vấn đề trong nhà trường, họ sẽ rơi vào chỗ xung đột với Bộ. Rõ ràng là mối xung đột này có ảnh hưởng đến những điểm thay đổi và cùng với việc ra quyết định tạo thành một thế lưỡng nan cho tất cả những người liên quan. Tuy vậy điều đáng chú ý là ngay trong thời điểm khó khăn về tài chính và về hàng loạt những vấn đề xã hội, cũng đã có một xu hướng nói về phi tập trung hóa, giao nhiều quyền hạn và quyền tự chủ hơn cho các trường học. Điều này có thể đơn giản là một cách giảm bớt áp lực đối với cơ quan trung ương bằng cách đặt một trách nhiệm to tát lên các hiệu trưởng. Vậy là các hiệu trưởng bị kêu gọi phải làm nhiều hơn với ít nguồn lực hơn. Ở nhiều nơi, họ bị kỳ vọng phải hoạt động trong cơ chế thị trường mà không có nguồn lực, không có truyền thống và những huấn luyện cần thiết để làm cho cơ chế thị trường có thể hoạt động được. Vấn đề đối với các hiệu trưởng là họ không dám chống lại, bởi vì làm như vậy là họ đặt quyền tự chủ về mặt chuyên môn của mình – mà họ đã phải phấn đấu lâu dài mới đạt được- vào thế vô cùng rủi ro.

Trong bản thân từng trường các giáo viên cũng trải nghiệm những khó khăn tương tự khi hành động hoặc phát biểu trong các cuộc họp, bởi vì bất cứ hành động nào về phía họ cũng có thể dễ dàng thúc đẩy một phản ứng từ hiệu trưởng kiểu như:”Đây là trường của tôi! Tôi là người ra quyết định. Điều tôi nói là đây!”, như thể các hiệu trưởng tin rằng sự dính dáng của các giáo viên có thể làm giảm sút quyền hành của mình.

Tình trạng này phổ biến ở mọi quốc gia đang phát triển trên toàn thế giới. Nó có gốc rễ từ quan niệm sai lầm về địa vị và quyền hành, vốn được coi là được tự mình làm theo ý mình, được phán xét người khác, và tri thức được phân phối theo thứ bậc trong tổ chức. Người ta coi như là một sự chấp nhận thất bại hoặc thoái vị nếu người khác coi thường bậc thang tôn ti trật tự trong lãnh địa của họ. Cách tiếp cận này không hề xa lạ đối với các nước nhỏ, nhưng nó có một tầm quan trọng cụ thể trong trường hợp này khi các ông chủ có tầm nhìn và luôn (thường do bản thân họ lựa chọn) bị kiểm soát chặt chẽ. Các ông chủ phải có một thái độ quyết đoán và không ai, không một cái gì được phép làm giảm sút quyền hành hay địa vị của họ.

Khái niệm đa chức năng được nêu ở phần trên giờ đây phải được đề cập lại. Chúng ta phải nhận thức được và phải chấp nhận chủ nghĩa đa chức năng như là một con đường chuyên nghiệp trong các nước nhỏ và đào tạo các nhà quản lý cũng như nhân viên để thi hành chức phận một cách có hiệu quả trong vai trò đa chức năng của họ. Điều này không được xem là trở ngại hay mối phiền toái mà chúng ta bị buộc phải chung sống nhưng thực tâm chỉ muốn thoát khỏi nó. Cách tiếp cận như vậy chỉ gây ra những trục trặc liên quan đến khái niệm này mà thôi.

Farrugia và Attard (1989), người đưa vấn đề vai trò đa chức năng ra để khảo sát, đã lưu ý rằng chúng ta rất thường thấy nhiều lãnh vực trách nhiệm khác nhau được dồn vào một vị trí công tác. Họ dẫn chứng một ví dụ về vị trí giám đốc sở giáo dục, người đồng thời còn chịu trách nhiệm về thanh niên, về văn hóa, thể thao, thư viện công, và cả bảo tàng nữa. Có nhiều trường hợp hiệu trưởng một trường trung học phải đồng thời là viên chức giáo dục chịu trách nhiệm luôn cả về giáo dục tiểu học tại địa phương. Các tác giả trên còn cho biết “Viên chức giáo dục trong những nước nhỏ thường phải đảm nhiệm luôn cả việc xây dựng chương trình cho nhiều môn học được dạy trong nhiều bộ phận khác nhau của hệ thống giáo dục. Hơn nữa họ còn được kêu gọi phải giám sát công việc của giáo viên, tổ chức các khóa học tại chức, giảng bài trong các trường sư phạm, làm dự toán ngân sách, ngồi họp với Ban vật giá (lo việc mua trang thiết bị cho trường), chủ tọa các phiên họp tuyển chọn và thăng chức cán bộ, dự các cuộc họp với cấp trên, gặp gỡ phụ huynh học sinh, và dạy bộ môn chuyên ngành của họ cho một hoặc vài ba trường trung học”( Farrugia & Attard, 1989: 23).

Làm sao một người với bằng ấy nhiệm vụ có thể hoàn thành nổi một ngày làm việc của họ? Tôi có thể hình dung được tình thế khó khăn mà họ phải đối mặt hàng ngày cũng như những khó khăn mà họ không tránh khỏi phải tạo ra cho những nhân viên khác trong tổ chức của mình. Có chăng một khả năng lựa chọn khác cho phép bổ nhiệm và phân công một người dựa trên chuyên môn của họ ngay cả khi không có đủ việc để giữ họ? Không gì lãng phí hơn và phá hủy tinh thần một người hơn là ngày qua ngày trôi đi một cách vô nghĩa. Chúng ta phải đạt đến một cách tiếp cận lành mạnh và thực tiễn đối với chủ nghĩa đa chức năng, không được để nó bị coi là một tình huống ngẫu nhiên hay một ý muốn nhất thời của các cá nhân. Cần nỗ lực giảm bớt số lượng nhiệm vụ phải làm cho mỗi vị trí công việc, nhất là những nhiệm vụ có yêu cầu cao, đòi hỏi có chuyên môn sâu, hoặc những nhiệm vụ xung đột lẫn nhau. Cần có bản miêu tả công việc được thực hiện một cách chu đáo để trợ giúp những người nắm giữ vị trí công việc đó. Và trên hết là cần cung cấp cho những người nắm giữ vị trí một khóa đào tạo dựa trên việc chia sẻ kinh nghiệm.

Các mối quan hệ, tư cách pháp lý, các mối quan tâm/lợi ích chính trị có một ảnh hưởng sâu sắc đối với việc quyết định đường lối và hoạt động quản lý trong các nước nhỏ theo những cách mà các nước phát triển không trải nghiệm. Tuy nhiên, cần nhận thức rõ rằng những nhận định này không ngụ ý ám chỉ chủ nghĩa gia đình trị, những bảo trợ của chính trị, hay sự can thiệp lan tràn trong các nước nhỏ. Các nhà quản lý và hoạch định đường lối biết rằng mỗi hành động của họ đều bị soi xét và diễn dịch tùy theo mối quan hệ và thái độ cũng như sự sắp xếp của những người có quyền phán xét họ. Thường là những người có chút quyền hành sẽ tìm cách (bằng suy luận và phỏng đoán) biết được ý muốn của cấp trên để thực hiện. Theo cách đó, những lĩnh vực quan trọng đối với các quyết định ảnh hưởng đến cả cá nhân và tổ chức – bổ nhiệm, thăng chức, đánh giá và kiểm định giáo viên, môn học, địa điểm của nhà trường, cải cách giáo dục – được đặt trong phạm vi mà sự phán xét chuyên môn khách quan có ý nghĩa sống còn bị chìm dưới một núi các tính toán khác. Cơ sở của mọi hành động bời vậy thành ra chẳng có gì. “Tất cả những gì đã được tôi xem xét đều là tốt nhất”, nhưng thực ra “Đây là cái có khả năng ít gây ra xáo trộn nhất, ít bị phản ứng nhất” . Điều này có thể được minh họa trong ví dụ sau: thăng chức cho người không nhất thiết là giỏi nhất, nhưng là ứng viên thâm niên nhất; tiến hành với một người được sự ủng hộ cao nhất, lập một biên bản mơ hồ về ý kiến giáo viên, họ có thể chẳng nói gì cả nhưng họ cũng sẽ không gây ra xáo trộn và không đặt câu hỏi gì cả. Trong nhiều nước nhỏ, cách đi vòng để tránh những khó khăn này là tạo ra một cơ chế cồng kềnh trong việc ra quyết định để không cá nhân nào có thể bị khiển trách vì đã ra quyết định ấy!

Định hướng hàn lâm rất mạnh trong chương trình đào tạo của hầu hết các nước đang phát triển là di sản của một quá khứ thuộc địa. Giờ đây người ta đang đặt vấn đề về cách tiếp cận giáo dục trên cơ sở kiểu mẫu của chính quốc vốn được thiết kế dành cho một thiểu số tinh hoa. Liệu nó có tính cạnh tranh, có định hướng phù hợp với việc thi cử, tiếp cận học thuật một cách thích đáng, và liệu có nên cho phép sự thống trị này được tiếp tục? Câu trả lời là một nhát kiếm, hình như không lấy gì làm mạnh, đối với giáo dục nghề nhằm chuẩn bị cho học sinh đi làm bằng cách cung cấp cho họ những kỹ năng cần thiết trong thị trường lao động. Bởi vậy đã có những tranh luận căng thẳng giữa những người chủ trương coi giáo dục như một cách nâng cao tinh thần và tạo ra những cá nhân có văn hóa, với những người chủ trương định hướng “tư bản con người” chỉ đánh giá cao những kỹ năng dùng được ngay trong thị trường lao động.

Thực tế còn phức tạp hơn nhiều. Giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề cũng tốn kém và yêu cầu đối với các kỹ năng lại luôn thay đổi. Những kỹ năng được đánh giá cao, được coi là cốt lõi hôm nay không nhất thiết là cần có cho ngày mai. Hơn nữa, hầu hết các xã hội cựu thuộc địa không coi trọng những kỹ năng về kỹ thuật và thủ công. Quan trọng hơn nữa, giá trị của giáo dục không thể bị phân đôi theo lối ấy. Trong lúc giáo dục có thể đóng góp cho những thành tựu của công bằng xã hội và tạo ra một xã hội dân chủ hơn, nó không thể tự mình đạt được những mục tiêu ấy. Giáo dục không thể bị buộc quá chặt vào những tính toán về mặt kinh tế, hoặc thoát khỏi những tính toán đó. Giáo dục rộng lớn hơn nhiều. Nó gắn bó chặt chẽ với xã hội, văn hóa, đạo đức, và sự phát triển trí tuệ. Giáo dục trong hầu hết mọi xã hội đều được định nghĩa như hy vọng thay đổi cuộc đời của con người. Hệ thống giáo dục quốc gia và chương trình đào tạo, cũng như các tổ chức giáo dục cần phản ánh tất cả những mối quan tâm ấy. Bởi vậy, như Graham-Brown (1991) nhận định, “Câu hỏi không phải chỉ là đánh giá nhu cầu kinh tế của một kỹ năng cụ thể nào đó mà còn là những giả định của xã hội về cả thành quả trong công việc lẫn học tập”(p. 279).

Rõ ràng là để có được những quyết định về cải cách chương trình trong các nước phát triển không hề là một điều dễ dàng, nhất là ở các nước nhỏ. Vẫn thường có một khoảng cách khá lớn giữa những tuyên bố về mục đích và đối tượng của giáo dục với việc đưa những mục tiêu đó vào trong chương trình học. Đã từng có những lý lẽ hùng biện ở các nước phát triển về việc đưa ra những chương trình giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề nhưng có rất ít kết quả thực tế để mà phô ra. Ở một nước vùng Caribbean, có khá nhiều nghiên cứu gần đây do các nhà tư vấn nước ngoài thực hiện về nhu cầu giáo dục kỹ thuật- dạy nghề và khá nhiều đề nghị được đưa ra. Hiện nay, chương trình đào tạo vẫn hầu như không có gì thay đổi, và thật là khó mà tìm được những chương trình đào tạo giáo viên cho lãnh vực này.

KẾT LUẬN

Bài viết này đã khảo sát một số tình thế lưỡng nan trong các nước nhỏ và đang phát triển. Nó không dự kiến khảo sát vấn đề một cách thực sự thấu đáo, nhưng hy vọng là có thể đưa ra một cái nhìn sáng suốt và nêu câu hỏi về tình trạng khác thường của các nước nhỏ và đang phát triển. Bài viết cũng đã cố gắng đưa ra một số gợi ý và đề nghị có thể hữu ích cho con đường trước mặt của các nước đang phát triển.

Cần nói rõ rằng đào tạo các nhà quản lý trong các nước đang phát triển là một việc có ý nghĩa quyết định và không thể để lỡ cơ hội. Những người hoạt động trong bối cảnh đa chức năng và bị đè nặng dưới những tình thế lưỡng nan không thể được thăng chức về cơ bản nhờ vào kinh nghiệm và thâm niên. Cũng như vậy, cách tiếp cận truyền thống đối với việc đào tạo các nhà quản lý trong các nước phát triển, với những giá trị khác, kinh nghiệm khác, và khiên cưỡng, hiển nhiên là không thích hợp với nhu cầu của những nước nhỏ và đang phát triển.

Làm sao việc đào tạo từ một định hướng triết lý hoàn toàn khác, trong một môi trường kỹ thuật cao, với những mối quan hệ khác nhau giữa các cá nhân có thể dùng để đào tạo những người đang ở trong một bối cảnh hoàn toàn khác? Hãy suy nghĩ về kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học về vấn đề này: “Nghiên cứu này cho thấy những yếu tố văn hóa có thể ảnh hưởng đến các quá trình tổ chức theo những cách làm cho các tuyên bố theo thuyết phổ biến về ảnh hưởng của cơ cấu tổ chức đối với cá nhân trở thành vô cùng thiếu sót. Cấu trúc tổ chức có thể được nối kết lỏng lẻo đối với những mục tiêu hình thức, nhưng lại được buộc chặt với những định hướng văn hóa và xã hội của những người liên quan” (Lincoln, Hanada, & Olson, 1981: 114).

Nhìn chung, mỗi khi dính dáng tới môi trường, những lý thuyết được xây dựng cho hệ thống phương Tây sẽ không vận dụng được bởi vì nó được tạo nên trên những sự kiện có thể không có giá trị gì đối với các nước đang phát triển. (Kiggundu, Jorgensen & Hatsi, 1983: 81).

Một vấn đề khác, hẳn nhiên là kể cả khi việc đào tạo không được thực hiện ở chính quốc, thì sách vở, tài liệu tham khảo, cũng như các thứ lý thuyết thực ra cũng vẫn được nhập khẩu từ chính quốc mà thôi! Cái mà chúng ta cần là sự hợp tác giữa các đồng nghiệp từ các nền văn hóa khác nhau nhằm xây dựng những lý thuyết hướng về thực tiễn, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo phù hợp với nhu cầu của các nước đang phát triển. Một nỗ lực liên kết như vậy sẽ đòi hỏi các chuyên gia giáo dục, các nhà lập kế hoạch, các nhà quản lý, các nhà triết gia, và các nhà hoạt động thực tiễn từ các nước phát triển và các nước đang phát triển, cùng làm việc một cách bình đẳng trong các hoạt động nghiên cứu, hội thảo, cũng như các dự án chuyên môn khác. Cần tạo cơ hội cho hoạt động của giới hàn lâm và các nhà hoạt động thực tiễn theo cả hai hướng đối với các hoạt động chuyên môn. Giao tiếp thành thật và cởi mở trong bầu không khí tôn trọng lẫn nhau, cùng với quan hệ tốt giữa các cá nhân sẽ là những điều tối quan trọng. Các hiệp hội chẳng hạn như Hội đồng Quản lý Giáo dục Khối Thịnh vượng chung và các đối tác, các cơ sở của nó, cũng như các chương trình như Chương trình Khách Tham quan Quốc tế đã đóng góp hết sức to lớn về mặt này. Có lẽ nên thử thông qua những kênh đang tồn tại này hình thành một sự chuẩn bị để những hoạt động theo hướng này có thể tập trung hơn, sâu sắc và liên tục hơn.

Thực tế của tình trạng đa chức năng đòi hỏi có một chương trình đào tạo dựa trên những hiểu biết sâu sắc và rộng rãi về nhiều mặt của hoạt động thực tiễn. Chương trình huấn luyện này nên được xây dựng dựa trên cơ sở phân tích những trở ngại có thực và có định hướng thực tiễn rõ ràng, cũng như khai thác những giá trị và việc đánh giá nên có một vai trò quan trọng trong việc đào tạo.

Quá trình sống và làm việc một cách đơn giản trong những xã hội minh bạch nhấn mạnh tầm quan trọng của hiểu biết và thực hiện tốt những mối quan hệ cá nhân, cũng như tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp và sự cần thiết hiểu rõ các quá trình chính trị. Điều này dẫn đến những đặc điểm quan trọng trong những chương trình đào tạo cán bộ quản lý. Các viên chức cấp cao phải được huấn luyện để hiểu được giá trị của việc trao quyền hành hợp pháp cho người khác để họ hành động và lôi cuốn được những người cấp dưới của mình cùng làm việc. Điều này sẽ phục vụ tốt nhất cho cá nhân, tổ chức, và cộng đồng, cũng như sẽ bảo đảm sử dụng được các chuyên gia -vốn thường bị hạn chế -một cách tốt nhất. Điều này càng đặc biệt có ý nghĩa quan trọng đối với trường học và các cơ sở giáo dục. Sức mạnh của sự lãnh đạo nhà trường thường bị đánh đồng với việc kiểm soát và tước quyền của các giáo viên. Có thể thấy rằng việc phân chia quyền hạn không nhất thiết làm giảm sút quyền lãnh đạo của hiệu trưởng cũng như việc giám sát không nhất thiết làm giảm quyền hành động của giáo viên.

Cũng cần xem xét một điều là ở những nước nghèo, giáo dục đại học là xa xỉ phẩm chỉ dành cho một thiểu số rất nhỏ trong dân chúng. Điều này, cùng với nhân tố chi phí cao ngất trên mỗi sinh viên, được dùng như một luận điểm, đặc biệt là ở những nước nhỏ, để tập trung nguồn tài chính cho giáo dục cơ bản thay vì giáo dục đại học. Tuy vậy, cần nhớ rằng tiếp cận giáo dục đại học là một khao khát lớn lao của các nước đang phát triển và “không một quốc gia nào có thể thực sự làm chủ chính mình trừ phi nó có được quyền tự chủ đối với văn hóa và các cơ sở giáo dục của mình”( Graham-Brown, 1989: 278). GrahamBrown còn đi xa hơn khi cho rằng tất cả các nước, ngay cả những nước dưới mức phát triển nghèo nhất, đều cần có một nhóm những người có chuyên môn sâu và một tổ chức thích hợp để tiến hành những phân tích cốt yếu về lịch sử, kinh tế, và xã hội của nước mình. Quả thật là, nếu các nước đang phát triển định xây dựng kiểu mẫu phát triển riêng của mình thay vì tiếp tục sao chép khuôn mẫu của các nước phát triển, các trường đại học của họ nhất định phải là nơi khởi nguồn mà chương trình đào tạo có thể phản ánh được lịch sử, truyền thống, và các giá trị văn hóa thích hợp cho xã hội của họ. Hợp tác giữa các quốc gia tương tự trong vùng có thể là một khả năng lựa chọn khả thi thay cho những giải pháp độc lập thái quá hoặc tốn kém quá nhiều.

Nguồn: “School Administration: Persistent Dilemmas in Preparation and Practice”. Edited by Stephen L. Jacobson, Edward S. Hickcox, Robert B. Stevenson. PRAEGER, Westport, Connecticut, London, 1996 (p.30-42).

 

Tài liệu tham khảo

Cuban L. ( 1992). “Managing dilemmas while building professional communities”. Educational Researcher, 21(1), 4-11.

Aram J. ( 1976). Dilemmas of administrative behaviour. Englewood Cliffs,

NJ: Prentice Hall.

Katz L., & Raths J. (1992). “Six dilemmas in teacher education”. Journal of Teacher Education, 43(5), 376-385.

Graham-Brown S. (1991). Education in the developing world — conflict and crisis. London: Longman.

Atchorena D. (1993). Educational strategies for small island states.

Paris: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, International Institute for Educational Planning.

Farrugia C., & Attard P. (1989). The Multi-functional administrator — Educational development in the small states of the commonwealth. London: Commonwealth Secretariat.

[1] Gồm Vương quốc Anh, một số quốc gia độc lập và những quốc gia phụ thuộc- Chú thích của người dịch