Phạm Thị Ly (2011)

 Vấn đề xã hội hóa giáo dục đại học.

 Xã hội hóa dịch vụ công trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, là một chủ trương lớn và đúng đắn của Nhà nước. Chủ trương này có mục tiêu chính là phát huy sức mạnh vật chất và tinh thần của toàn dân, tạo ra những chuyển biến tốt hơn về chất lượng giáo dục bậc cao, trong bối cảnh giáo dục đại học đang trở thành đại chúng hóa và ngày càng có vai trò quan trọng trong nền kinh tế tri thức. Xã hội hóa giáo dục theo quan niệm như vậy có liên quan tới vấn đề tư nhân tham gia vào hoạt động giáo dục (tức vấn đề đại học tư), liên quan tới vấn đề tăng cường sự giám sát của xã hội đối với chất lượng giáo dục (tức vấn đề kiểm định chất lượng), liên quan tới sự tham gia của các bên liên quan trong việc định hướng và giám sát hoạt động của nhà trường (tức vấn đề hội đồng trường).

Tuy nhiên trong thực tế, xã hội hóa giáo dục đang được hiểu và đang diễn ra một cách lệch lạc, gắn chặt với thương mại hóa và tư nhân hóa một cách chệch hướng khiến cho dư luận xã hội hết sức lo ngại.

Trong bối cảnh đó, nhân dân rất mong đợi cơ quan quản lý nhà nước có những chủ trương chính sách đúng nhằm điều chỉnh những diễn tiến không lành mạnh của giáo dục nhằm bảo vệ lợi ích cơ bản và lâu dài của xã hội, của quốc gia. Luật GDĐH là công cụ mạnh nhất để điều chỉnh hướng đi của giáo dục đại học. Người dân mong đợi bộ luật này đưa ra một bộ khung pháp lý để giải quyết vấn đề xã hội hóa giáo dục một cách xác đáng nhất, thông qua những thiết chế nhằm bảo đảm cho mọi thành phần tham gia đóng góp vào sự nghiệp giáo dục một cách tốt nhất, tránh khuynh hướng thương mại hóa không lành mạnh và bảo vệ quyền lợi của người học cũng như bảo vệ lợi ích xã hội.

Đáng tiếc là Dự thảo Luật GDĐH không có một điều khoản nào minh định những vấn đề tối quan trọng này. Một vài điều khoản có đề cập đến một số yếu tố của xã hội hóa thì chưa thực sự triệt để. Có ba vấn đề cần làm rõ:

• Một là, sự tham gia của tư nhân vào giáo dục đại học:

Khu vực tư nhân sẽ ngày càng có vai trò quan trọng trong việc đáp ứng nhu cầu giáo dục của người dân, đó là xu hướng phổ biến trên thế giới và cũng đã được nêu ra trong Chiến lược Phát triển Giáo dục Việt Nam giai đoạn 2010-2020: nhà nước kỳ vọng là đến 2020, sẽ có 40% số sinh viên theo học ở các trường đại học tư. Chính vì vậy rất cần một hành lang pháp lý để thành phần tư nhân tham gia một cách tích cực nhất trong sự nghiệp giáo dục.

Trong thực tế hiện nay, cả về mặt pháp lý lẫn trong thực tiễn, các trường đại học tư đang được đối xử, và đang hành xử giống hệt như một doanh nghiệp. Điều lệ Trường Đại học hiện hành quy định Hội đồng Quản trị của các đại học tư là những người góp cổ phần, điều này đã biến các trường tư trở thành các doanh nghiệp vì lợi nhuận, và khó lòng tránh khỏi xu hướng thương mại hóa giáo dục. Trong thực tế, nhiều trường đại học tư đang là những cỗ máy siêu lợi nhuận. Dưới áp lực của lợi nhuận, rất dễ nảy sinh những xu hướng không lành mạnh. Tất nhiên cũng có những trường tư tìm cách nâng cao chất lượng như một sự đầu tư dài hạn, nhưng thiếu sự hỗ trợ của nhà nước, những nỗ lực đó chưa mang lại hiệu quả đáng kể.

Vì vậy, rất cần phân biệt và có khuôn khổ pháp lý khác nhau cho trường tư vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận. Không thiếu gì kinh nghiệm quốc tế trong vấn đề này. Không có một hành lang pháp lý cho các trường không vì lợi nhuận, chúng ta đã đẩy giáo dục đại học tư vào khu vực thị trường. Thị trường thì vận hành theo nguyên tắc cạnh tranh và tối đa hóa lợi nhuận. Điều này không phải lúc nào cũng có lợi cho lợi ích công của xã hội.

Cần phải khẳng định rõ, xã hội hóa giáo dục và tư nhân hóa giáo dục đại học là hai vấn đề khác nhau tuy có mối quan hệ. Tư nhân hóa là vấn đề quyền sở hữu. Xã hội hóa thực chất là vấn đề tham gia của các lực lượng xã hội khác nhau mà không nhất thiết gắn với vấn đề sở hữu. Sự tham gia của tư nhân là một biểu hiện mạnh mẽ của xã hội hóa giáo dục, nhưng nó không nhất thiết chỉ gắn với tư nhân hóa, thị trường hóa và nó cần được luật GDĐH điều chỉnh để đi đúng hướng.

Điều 10 của Dự thảo Luật GDĐH[2] có định nghĩa các loại hình trường công lập và tư thục, nhưng không phân biệt tính chất vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận của trường tư; do vậy nên được bổ sung.

Cũng trong vấn đề tham gia của tư nhân, một nội dung quan trọng khác của xã hội hóa giáo dục là tạo điều kiện cho mọi thành phần xã hội đóng góp tài chính và đầu tư cho giáo dục, hay nói cách khác, tạo một hành lang pháp lý để phát triển truyền thống hiến tặng cho đại học.

Điều 46 của Dự thảo 2[3] quy định:

Phần tài chính chênh lệch giữa thu và chi từ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học của cơ sở giáo dục đại học:

1. a) Đầu tư cho hoạt động giáo dục; xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị; đào tạo, bồi dưỡng giảng viên, viên chức, cán bộ quản lý giáo dục, phục vụ cho hoạt động học tập và sinh hoạt của người học hoặc cho các mục đích từ thiện, thực hiện trách nhiệm xã hội thì được miễn thuế.
2. b) Phân phối cho các nhà đầu tư và người lao động của cơ sở giáo dục đại học thì phải nộp thuế theo quy định của pháp luật về thuế.

Đây là một bước tiến tích cực trong việc khuyến khích tái đầu tư cho giáo dục đại học rất đáng ghi nhận. Tuy nhiên, quy định này chỉ thu hẹp trong phạm vi nói đến khoản lợi nhuận do nhà trường tạo ra, chưa có tác dụng động viên nguồn vốn lớn lao của xã hội dành cho giáo dục.

Nên có quy định các khoản hiến tặng của tổ chức và cá nhân dành cho những trường đại học công, hoặc đại học tư đăng ký hoạt động theo điều lệ phi lợi nhuận thì được miễn thuế. Đây là thiết chế quan trọng nhất để thúc đẩy các nguồn lực xã hội đóng góp cho giáo dục, và là nền tảng để các trường đại học tư không vì lợi nhuận có thể thành hình.

Một điểm cần lưu ý khác, là vấn đề cơ hội tiếp cận giáo dục đại học:Trong thực tế hiện nay, cơ hội học tập ở bậc đại học đang ngày càng xa tầm với của con em nông dân và dân nghèo thành thị. Khi mở rộng xã hội hóa giáo dục, xóa bỏ bao cấp, học phí sẽ phải nâng lên và khoảng cách này sẽ càng tăng. Tuy Luật Giáo dục ở các điều từ 89 đến 92 đã quy định rõ về các chế độ học bổng, cử tuyển và tín dụng, nhưng trong thực tế tầng lớp thu nhập thấp vẫn khó lòng tiếp cận. Trong bối cảnh các đại học tư sẽ ngày càng có vai trò lớn hơn trong hệ thống giáo dục, nên chăng có những thiết chế khuyến khích hoặc bắt buộc các trường tư tăng nguồn tài chính cho học bổng, góp phần làm giảm khoảng cách trong cơ hội tiếp cận đại học. Nếu các trường tư đăng ký hoạt động theo quy chế không vì lợi nhuận bị bắt buộc phải dành một tỷ lệ nào đấy trong tổng thu cho quỹ học bổng, thì đó là cách “lấy của người giàu chia cho người nghèo”, nhằm tăng cường bình đẳng về cơ hội trong một xã hội đang phân hóa một cách sâu sắc.

1.2. Hai, vấn đề tăng cường sự giám sát của xã hội đối với chất lượng giáo dục (tức vấn đề kiểm định chất lượng).

Dự thảo Luật GDDH đã đưa vấn đề kiểm định thành một mục riêng (mục 4 chương 4) chứng tỏ Ban Soạn thảo ý thức rất rõ về tầm quan trọng của kiểm định chất lượng.

Tuy nhiên, tại điều 33[4] và Điều 42[5], Dự thảo Luật GDĐH đều khẳng định Bộ GDĐT thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với tổ chức kiểm định chất lượng GDĐH. Tuy Điều 32[6] có nêu rõ, cơ sở GDĐH được lựa chọn tổ chức kiểm định chất lượng, nghĩa là không có độc quyền kiểm định, nhưng các điều khoản nói trên đã thể hiện rõ quan điểm tổ chức kiểm định chất lượng là một cơ quan nhà nước và trực thuộc Bộ, hay nói cách khác, sẽ không có chỗ cho kiểm định độc lập.

Điều này có thể cần cân nhắc thêm. Quan niệm rằng tổ chức nhà nước thì chắc chắn phải nghiêm túc hơn tổ chức tư nhân là một quan niệm đã lỗi thời. Về mặt nào đó, cũng có thể so sánh hoạt động của tổ chức kiểm định với hoạt động của các phòng công chứng. Hiện nay đã có văn phòng công chứng tư. Chuyển những hoạt động này sang xã hội dân sự là cách để cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD&ĐT tập trung vào chức năng chính của mình là xây dựng chính sách và giám sát hoạt động của các tổ chức giáo dục thay vì trực tiếp kiểm soát hoặc điều hành thay cho nó.

Kiểm định độc lập là cách để “xã hội hóa” hoạt động giáo dục, để phát huy nguồn lực trí tuệ của xã hội trong việc tăng cường giám sát hoạt động của nhà trường, giảm bớt vai trò kiểm soát của Bộ GD&ĐT, phù hợp với hướng đề xuất của UB Thường vụ Quốc hội trong báo cáo 329/UBTVQH ngày 26 tháng 5 năm 2010: “Đề nghị Chính phủ đổi mới căn bản và toàn diện quản lý GDĐH : từng bước giao quyền tự chủ mạnh mẽ hơn cho các trường ; tăng cường trách nhiệm của các bộ quản lý ngành, tiến tới xóa bỏ cơ chế cơ quan chủ quản đối với các cơ sở GDĐH ”.

1.3.Ba, là vấn đề tăng cường sự tham gia giám sát của các lực lượng xã hội khác nhau đối với việc quản trị nhà trường

Điều 53 Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ vai trò của Hội đồng Trường như một cơ cấu quyền lực “là tổ chức chịu trách nhiệm quyết định về phương hướng hoạt động của nhà trường, huy động và giám sát việc sử dụng các nguồn lực dành cho nhà trường, gắn nhà trường với cộng đồng và xã hội, bảo đảm thực hiện mục tiêu giáo dục”. Trong thực tế, ý tưởng tốt đẹp và đúng đắn về Hội đồng trường đã không thực hiện được ở tuyệt đại đa số các trường: ở trường tư, hội đồng quản trị là những người góp cổ phần và được chia lợi nhuận, trong một số trường hợp chỉ đơn thuần là các nhà đầu tư, không phải là người có uy tín xã hội hay tri thức chuyên môn về giáo dục cho nên khó lòng dẫn dắt nhà trường theo hướng“bảo đảm thực hiện mục tiêu giáo dục”. Ở trường công, Hội đồng trường chồng chéo chức năng với các tổ chức, thiết chế khác, và không có thực quyền, cho nên rất ít trường muốn thành lập hoặc vận hành thiết chế này một cách thực sự hiệu quả.

Tuy nhiên, những khó khăn đó không có nghĩa là hội đồng trường không cần thiết hay không có ý nghĩa tích cực. Hội đồng Trường là một thể chế nhằm tăng cường sự giám sát trực tiếp của xã hội trong việc vận hành nhà trường. Củng cố tổ chức hội đồng trường là một nội dung quan trọng để thực hiện chủ trương xã hội hóa. Nếu trong thực tế có những vướng mắc thì cần tìm giải pháp cho những vướng mắc đó. Cái vướng mắc chính của vấn đề Hội đồng Trường không phải chỉ là vấn đề chồng chéo thẩm quyền và trách nhiệm, mà sâu xa hơn, có gốc rễ trong tình trạng thiếu niềm tin trong toàn xã hội. Hội đồng Trường theo đúng ý nghĩa của nó, Board of Trustee, có thể dịch là Hội đồng Tín thác, có nghĩa là công chúng ủy thác niềm tin của mình cho hội đồng ấy, để hội đồng ấy thay mặt họ quyết định những vấn đề thiết thân với lợi ích của họ. Làm sao có được một hội đồng như vậy, nếu như không có niềm tin, nếu nhà nước không tin rằng hội đồng ấy hành xử theo công lý và trách nhiệm mà không bị chi phối bởi những lợi ích cá nhân, nếu như công chúng không tin rằng hội đồng ấy thực sự bảo vệ lợi ích của họ?

Dự thảo Luật GDĐH không có chỗ nào nhắc đến thiết chế Hội đồng Trường là một bước lùi so với Luật Giáo dục 2005 và là một thiếu sót nên được bổ sung.

2. Vai trò của Nhà nước và quản lý nhà nước trong GDĐH:

Trong mấy thập kỷ gần đây, kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa đã làm biến đổi sâu sắc nhiều thiết chế xã hội, trong đó có giáo dục đại học. Chủ trương xã hội hóa giáo dục đưa đến sự phát triển nhanh chóng của đại học tư, và xu hướng thị trường hóa, thương mại hóa, tư nhân hóa đang lan tràn trong cả các trường đại học công cũng như tư. Trước thực tế đó, rất cần đặt câu hỏi về vai trò của nhà nước trong việc phát triển giáo dục đại học, vì trong bối cảnh đại chúng hóa giáo dục và trong kinh tế thị trường, nhà nước không thể tiếp tục vai trò và cách điều hành của mình như thời kinh tế kế hoạch hóa tập trung được nữa. Luật GDĐH là cơ sở rất quan trọng nhằm điều chỉnh mối quan hệ giữa nhà nước và trường đại học cũng như các chủ thể khác liên quan, thông qua các điều khoản cụ thể Luật GDĐH cần xác định rõ vai trò của nhà nước một cách xác đáng nhất để thúc đẩy sự phát triển lành mạnh của hệ thống đại học.

Vai trò của nhà nước đối với giáo dục đại học, có thể nêu vắn tắt trong ba điểm: một là xây dựng chính sách (bao gồm chiến lược, quy hoạch, quy chế, và tiêu chuẩn); hai là tổ chức thực hiện chiến lược và giám sát hoạt động của hệ thống giáo dục (nói cách khác là thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học) và ba là bổ sung cho những gì thị trường còn thiếu. Dự thảo Luật GDĐH đã thể hiện những nội dung trên đây như thế nào?

2.1. Về vai trò của nhà nước trong việc hoạch định chính sách và chiến lược giáo dục:

Vai trò này đã được đề cập trong Điều 8, Điều 9 và các khoản 1, 2, 3 Điều 42[7] của Dự thảo. Tuy nhiên, một số vấn đề rất cần được minh định trong Luật GD ĐH, nhằm thể hiện vai trò hoạch định chính sách và chiến lược phát triển GDĐH của nhà nước, thì vẫn chưa được nêu ra. Ví dụ: vấn đề khuôn khổ pháp lý cho trường tư vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận, vấn đề khuyến khích hiến tặng cho trường đại học, vấn đề tổ chức hệ thống giáo dục sao cho có thể nâng cao vai trò nghiên cứu khoa học của trường đại học, khắc phục tình trạng tách rời giữa các viện nghiên cứu và các trường đại học, tách rời hoạt động nghiên cứu và giảng dạy, v.v.

2.2.Vai trò tổ chức và giám sát hoạt động của hệ thống giáo dục, tức thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học:

Vai trò này được nêu ra trong khoản 4 đến 12 của Điều 42, Điều 43[8] trong Chương VII (Quản lý Nhà nước về Giáo dục Đại học), và trong các điều thuộc Chương III (Thành lập, sáp nhập, chia tách, đình chỉ hoạt động giáo dục, giải thể cơ sở giáo dục đại học), Điều 19 đến 24 và Điều 30[9] Chương IV (Hoạt động Giáo dục Đại học); Điều 31 đến 33[10] (Kiểm định chất lượng giáo dục đại học), Điều 46, 47[11] Chương VIII (Tài chính, Tài sản).

Tuy nhiên, trong nhiều nội dung nêu trên, nhà nước đã can thiệp quá sâu vào công việc đáng lẽ là của các trường, trong lúc thay vì kiểm soát, nhà nước chỉ nên giữ vai trò giám sát đối với hoạt động của các trường đại học. Ví dụ:

• Khoản 3 Điều 19 quy định Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quyết định mở ngành đào tạo cao đẳng, đại học; cho phép đào tạo ngành hoặc chuyên ngành đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ: Quy định này vẫn dựa trên cơ chế xin-cho làm giảm quyền tự chủ và hạn chế sự năng động của các trường. Bộ GD&ĐT đáng lẽ chỉ cần quy định điều kiện mở ngành. Các trường đáp ứng đủ điều kiện thì được tự quyết định việc mở ngành. Bộ GD&ĐT chỉ cần giám sát các trường: nơi nào mở ngành khi không đáp ứng đủ điều kiện thì phải chịu những chế tài của luật pháp.
• Khoản 2 Điều 22 nêu quy định việc biên soạn, lựa chọn, thẩm định, duyệt và sử dụng giáo trình thuộc thẩm quyền của Bộ. Bộ GD&ĐT cũng quyết định giáo trình sử dụng chung cho các trường đại học. Điều này không hợp lý, mâu thuẫn với yêu cầu giáo trình giáo dục đại học phải cụ thể hóa yêu cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục, đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục đại học. Như vậy việc sử dụng chung giáo trình là cản trở các trường, các giảng viên xây dựng thương hiệu và cải tiến chất lượng trong bối cảnh chuyển sang học chế tín chỉ.
• Khoản 3 Điều 24 vẫn giữ quy định hiện nay là Bộ GD&ĐT quản lý mẫu văn bằng, việc in, quản lý, cấp phát, thu hồi, hủy bỏ văn bằng giáo dục đại học; trong khi đáng lẽ các trường phải chịu trách nhiệm trước xã hội về mọi vấn đề liên quan đến văn bằng mà mình đã cấp.
• Điều 33 Chương IV và khoản 4 Điều 42 Chương VII quy định Bộ GD&ĐT thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Kiểm định chất lượng là sự giám sát của xã hội đối với chất lượng giáo dục đại học thông qua một tổ chức chuyên môn, nhà nước không nhất thiết phải làm thay mà nên để công việc đó cho khu vực xã hội dân sự giải quyết.

Một vài ví dụ nêu trên cho thấy, Dự thảo Luật GDĐH vẫn còn dựa trên nền tư duy “xin-cho” của thời kinh tế kế hoạch hóa và cần điều chỉnh theo hướng giao nhiều quyền tự chủ hơn cho các trường để nhà nước tập trung vào vai trò tổ chức và giám sát hệ thống, thay vì nghĩ thay, làm thay, quyết định thay cho các trường.

2.3.Vai trò bổ sung cho những gì thị trường còn thiếu:

Khu vực giáo dục đại học tư nhân sẽ ngày càng có vai trò quan trọng hơn trong việc đáp ứng nhu cầu giáo dục của người dân. Tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục đại học có những hoạt động vô cùng quan yếu cho sự phát triển quốc gia mà khu vực tư nhân sẽ không có đủ năng lực cũng như không có động lực để đáp ứng. Nhà nước có vai trò bổ sung cho việc đáp ứng những nhu cầu đó.

Một hệ thống đại học được dắt dẫn chỉ bởi những động lực của thị trường sớm muộn cũng có khả năng đưa đến khủng hoảng thừa và thiếu nhân lực trong một số lãnh vực nhất định. Thực tế hiện nay là người người học quản trị kinh doanh, nhà nhà học kinh tế, trường nào cũng đào tạo ngọai ngữ và tin học. Đó là hậu quả của thị trường hóa, vì đối với các trường, những ngành học này có mức đầu tư thấp, thu lợi nhanh; đối với người học, thì nhu cầu có tấm bằng đại học còn quan trọng hơn so với nhu cầu gặt hái được kiến thức và kỹ năng thực sự, cho nên học ngành nào cũng được miễn sao có bằng đại học. Về mặt “thị trường hóa”, có thể nói giáo dục đại học Việt Nam đáp ứng khá nhanh với yêu cầu xã hội: bằng giả, chợ luận văn, liên kết với trường dỏm ở nước ngoài…cũng là những biểu hiện cụ thể. Trong lúc đó, các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vô cùng cần thiết để phát triển sản xuất và nâng cao mức tăng trưởng kinh tế thì cần đầu tư trang thiết bị giảng dạy, thí nghiệm đắt tiền, và không có nhiều người muốn học. Các trường đại học tư cũng không có động lực để mở những ngành khoa học xã hội và nhân văn, triết học, khoa học giáo dục. Nhìn trên tổng thể, nghiên cứu khoa học cơ bản là nền tảng cho sự phát triển tri thức của quốc gia, nhưng nó không thể thu hồi vốn nhanh chóng, hơn nữa cái lợi mà nó mang lại nhiều khi không trực tiếp đến với người đã sáng tạo ra nó và cũng khó đong đếm trực tiếp. Tư nhân, trong bối cảnh được dắt dẫn bằng động cơ lợi nhuận, sẽ không có hứng thú xây dựng những trường đại học nghiên cứu thực thụ, và dù có muốn, cũng không đủ nguồn lực để thực hiện.

Đó là những khoảng trống mà nhà nước phải lấp đầy, nhằm bảo đảm cho sự phát triển bền vững của quốc gia. Dự thảo Luật GDĐH cũng đã lưu ý điều này, như chúng ta có thể thấy trong Điều 9: “Ưu tiên ngân sách đầu tư phát triển giáo dục đại học ở vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc ít người, vùng có điều kiện kinh tế xã hội khó khăn; các ngành khoa học và công nghệ cao, các ngành đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh của đất nước”. Tuy nhiên, Điều 9 không hề nhắc đến khoa học cơ bản và khoa học xã hội. Từ dùng của Điều 9: “các ngành khoa học và công nghệ cao, các ngành đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội” khiến người ta hiểu đó là những ngành mũi nhọn đang cần nhân lực bậc cao để phát triển trong một giai đoạn cụ thể của đất nước, ví dụ như nhà nước đang có kế hoạch xây dựng nhà máy điện hạt nhân thì sẽ cần nhiều nhân lực trong ngành vật lý hạt nhân và sẽ có kế hoạch ưu tiên ngân sách cho đào tạo lĩnh vực này trong một thời điểm nhất định. Tóm lại, về mặt này, nhà nước cần xác định rõ trong luật những lĩnh vực ưu tiên: khoa học cơ bản, khoa học xã hội, và đặc biệt là khoa học giáo dục, bởi vì trong thực tế hiện nay, đổi mới giáo dục là vấn đề cấp thiết nhất trong mọi vấn đề cấp thiết.

Tóm lại, từ kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang kinh tế thị trường, vai trò nhà nước cần phải thay đổi và đang thay đổi để thích ứng tốt hơn. Từ tư duy bao cấp nghĩ thay, làm thay, quyết định thay cho tất cả các trường từ việc lớn đến việc nhỏ, Bộ GD&ĐT nên tôn trọng quyền tự quyết định của các trường trong những vấn đề nội bộ hoặc cụ thể, tập trung vào nhiệm vụ chính của mình là hoạch định chính sách và chuyển sang vai trò giám sát thay vì kiểm soát. Nhà nước cần “trả lại” quyền tự chủ của các trường, tập trung cho những việc không ai, không bộ phận hay lực lượng xã hội nào có thể làm thay được, và bù đắp cho những khiếm khuyết của thị trường. Hơn ai hết, nhà nước, cụ thể là Bộ GD&ĐT, cần ủng hộ những nỗ lực đổi mới của những nhân tố tích cực trong hệ thống nhằm đẩy nhanh tiến trình cải cách.

3. Về hoạt động khoa học và công nghệ

Cũng như Liên Xô trước đây, hoạt động nghiên cứu ở Việt Nam được thực hiện chủ yếu ở các tổ chức có tính chất hàn lâm, bao gồm các viện nghiên cứu quốc gia và một số viện nghiên cứu về những chuyên ngành hẹp trực thuộc các Bộ chủ quản. Một phần việc nghiên cứu cũng được thực hiện ở các trường đại học, trong đó một số trường trực thuộc Bộ chủ quản và một số trường khác thì trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo. Phần lớn kinh phí nghiên cứu của các tổ chức này là được cấp từ ngân sách nhà nước, thông qua Bộ Khoa học Công nghệ. Có rất ít nghiên cứu, dù là nghiên cứu ứng dụng, được thực hiện trong khu vực doanh nghiệp nhà nước và tư nhân. Gần đây chúng ta bắt đầu thấy có một số trung tâm nghiên cứu của các tổng công ty, chủ yếu là nghiên cứu nhằm giải quyết những vấn đề thực tế của đơn vị.

Có ba đặc điểm nổi bật trong việc tổ chức và quản lý hoạt động nghiên cứu ở Việt Nam: một là, sự tách rời giữa các trường đại học và các viện nghiên cứu khiến lãng phí nguồn lực và làm hạn chế chất lượng đào tạo ở các trường. Phần lớn kinh phí dành cho khoa học công nghệ tập trung ở Bộ Khoa học và Công nghệ, và được Bộ này phân bổ cho các Viện nghiên cứu là nơi rất ít gắn bó với hoạt động đào tạo. Có viện nhận đến 30 tỷ kinh phí nghiên cứu mà không có một nghiên cứu sinh tiến sĩ nào. Phần lớn các trường đại học chỉ tập trung vào việc giảng dạy và ngay cả ở những trường có thực hiện việc nghiên cứu thì cũng có rất ít nghiên cứu thực sự có tác dụng dẫn đến phát triển công nghệ, công bố khoa học hoặc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Một điều đáng khuyến khích là ngày càng có nhiều trường đại học coi hoạt động nghiên cứu là một yêu cầu bắt buộc đối với giảng viên cơ hữu. Tuy nhiên, giảng viên vẫn có khuynh hướng dành thời gian cho giảng dạy thay vì nghiên cứu, nhất là vì đồng lương quá thấp, trình độ kỹ năng nghiên cứu nói chung rất thấp và có quá ít khích lệ để khuyến khích những hoạt động nghiên cứu. Hai là việc phân bổ kinh phí nghiên cứu chưa dựa trên các tiêu chí cạnh tranh minh bạch và đặt nền tảng trên nhu cầu của thực tiễn. Tuy nhà nước có chủ trương ưu tiên phát triển hoạt động khoa học và công nghệ, nhưng 2% ngân sách dành cho hoạt động khoa học và công nghệ thường là không sử dụng được hết. Nội dung nghiên cứu đáng lẽ phải do giới khoa học đề xuất, thì thường là được quyết định từ trên xuống; kinh phí nghiên cứu được giao cho các Bộ ngành khác không dựa trên những tiêu chí rõ ràng; các quy định về thanh quyết toán không hợp lý làm nản lòng người nghiên cứu. Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) ra đời năm 2003 là một cơ chế được thành lập để bổ sung cho cơ chế phân bổ kinh phí hiện hữu nhằm khắc phục các nhược điểm của hệ thống này. Quỹ này tài trợ nghiên cứu theo những tiêu chuẩn minh bạch và dựa trên cơ chế bình duyệt, phù hợp với thông lệ quốc tế. Tuy nhiên, kinh phí nghiên cứu được cấp qua quỹ này còn ở quy mô rất nhỏ và cần được mở rộng hơn. Ba là việc đánh giá kết quả nghiên cứu chưa được thực hiện bài bản và ứng dụng trong hoạt động sản xuất còn khá hạn chế. Việc nghiệm thu các đề tài nghiên cứu thường được thực hiện theo quy trình, nhưng trừ NAFOSTED, quy trình đánh giá chưa đòi hỏi cụ thể về công bố khoa học. Ngay cả những tiêu chí đã có trong quy trình đánh giá chẳng hạn quy định về hướng dẫn nghiên cứu sinh thì các đề tài vẫn được thông qua kể cả khi không đạt tiêu chí này. Việc chia sẻ thông tin về kết quả nghiên cứu ngay trong giới nghiên cứu cũng đã rất hạn chế, chưa nói đến việc phổ biến và thương mại hóa kết quả nghiên cứu.

Những phân tích trên cho thấy, hệ thống tổ chức quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học hiện nay có nhiều bất hợp lý, chồng chéo giữa Bộ KHCN và Bộ GDĐT; kinh phí nghiên cứu được cấp phát không theo những tiêu chí rõ ràng và còn thiếu một cơ chế cạnh tranh minh bạch; hiệu quả của đầu tư cho nghiên cứu KHCN chưa được đo lường đánh giá cụ thể.

Trong bối cảnh đó, giới nghiên cứu trong các trường đại học mong đợi Luật GDĐH khẳng định rõ ràng và mạnh mẽ vai trò của các trường đại học trong hoạt động nghiên cứu. Dự thảo Luật GDĐH tuy có quy định một mục (Mục 2 Chương IV) về hoạt động khoa học công nghệ, nhưng không thể hiện rõ quan điểm phải nhấn mạnh vai trò nghiên cứu của các trường.

Tình trạng tách rời giữa trường đại học và viện nghiên cứu đã tồn tại từ lâu, khiến các trường bị coi là nơi chủ yếu để giảng dạy và hoạt động nghiên cứu không được coi trọng. Tuy Điều 9 Dự thảo Luật GDĐH có nêu “gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học, khuyến khích hợp tác giữa cơ sở GDĐH với viện nghiên cứu và doanh nghiệp”, nhưng hiển nhiên là quy định như vậy không đủ để thay đổi thực trạng nói trên.

4. Vấn đề Tự do Học thuật:

Tự do học thuật là nền tảng cơ bản của sáng tạo tri thức và hoạt động đại học mà Luật GDĐH không nên né tránh.

Điều 10 của Luật GDĐH nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa ban hành năm 1998 nêu rõ: “Nhà nước, theo luật, đảm bảo quyền tự do nghiên cứu khoa học, sáng tạo văn học, nghệ thuật và các hoạt động văn hóa khác ở các cơ sở giáo dục đại học. Việc nghiên cứu khoa học, sáng tạo văn học, nghệ thuật và các hoạt động văn hóa khác ở các cơ sở giáo dục đại học sẽ được tiến hành theo quy định của pháp luật”.

Điều 7 Luật GDĐH của bang Hessen (Đức) ban hành năm 2007 nói về Tự do trong hoạt động nghệ thuật, khoa học, nghiên cứu, giảng dạy và học tập như sau:

• Bang và các trường đại học phải đảm bảo là các thành viên của trường đại học có thể thực hiện được các quyền được bảo lãnh thông qua điều 5, Chương 3, mục 1 của hiến pháp. Việc thụ hưởng các quyền tự do về nghiên cứu, nghiên cứu và học tập theo điều 4, chương 2 đến 4 của luật khung trường đại học không làm ảnh hưởng tới quyền của những người khác và phải tuân thủ quy định về việc cùng chung sống trong trường đại học.
• Tất cả các thành viên tham gia và đối tượng thuộc trường đại học phải tính tới các hậu quả đối với xã hội của các kiến thức khoa học. Trong trường hợp nếu những người nêu trên biết được là các kết quả nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực của mình khi bị sử dụng một cách thiếu trách nhiệm có thể gây tổn hại lớn tới sức khỏe, đời sống hoặc là việc chung sống hoà bình của con người thì họ phải thông báo cho hội đồng khoa hoặc là tổ chức trung tâm của nhà trường biết.

Như vậy, quy định về tự do học thuật không nhất thiết chỉ có nghĩa là khẳng định tự do tuyệt đối vô giới hạn của việc nghiên cứu, giảng dạy và phát biểu ý kiến. Quy định về tự do học thuật là vạch rõ giới hạn trong hoạt động học thuật của trường đại học nhằm điều chỉnh hoạt động của trường đại học một cách chính danh.

Có nhiều định nghĩa về tự do học thuật, nhưng nói chung cụm từ này đề cập đến đại học như một nơi mà các giá trị cơ bản được trình bày, tranh luận, thách thức, và nghiên cứu. Học giả có quyền theo đuổi những ý tưởng nhất quán với sứ mệnh của đại học, mà không bị đàn áp hay phỉ báng vì niềm tin của họ. Những quan niệm này về tự do học thuật đã cho các giáo sư sự bảo vệ đặc biệt trong phạm vi lớp học và trong giới hạn lĩnh vực tri thức chuyên ngành của họ. Trường đại học được coi là một nơi đặc biệt dành cho việc theo đuổi và chuyển giao tri thức. Theo Altbach, “Giới hàn lâm đòi hỏi những quyền đặc biệt bởi vì khuynh hướng của họ là theo đuổi chân lý. Những người có thẩm quyền, dù là thẩm quyền tôn giáo hay thế tục, được kỳ vọng là sẽ chấp nhận cho trường đại học một mức độ tự chủ đặc biệt”[12].

Tuy vậy, tự do học thuật chưa từng bao giờ có tính chất tuyệt đối. “Trong các trường đại học thời trung cổ, cả nhà thờ lẫn nhà nước đều ít nhiều kiểm soát những gì được dạy trong trường đại học. Các giáo sư dạy những điều mâu thuẫn với giáo điều của nhà thờ Thiên chúa giáo có khi bị trừng phạt, và người ta mong đợi họ phải trung thành với giới chức thẩm quyền. Dù sao thì quyền tự do diễn đạt cũng tồn tại trong các trường đại học nhiều hơn bất cứ nơi nào trong xã hội” (Altbach 2001). Đến đầu thế kỉ XX, tuyên ngôn của Hiệp hội các Giáo sư Đại học Mỹ đã mở rộng khái niệm tự do học thuật ra khỏi phạm vi lớp học và chuyên ngành đến mọi vấn đề trong xã hội; và bảo đảm cho việc thực hiện quyền tự do học thuật bằng một cơ chế được gọi là biên chế.

Ở Việt Nam cho đến nay tự do học thuật vẫn còn là một vấn đề được xem là nhạy cảm và chưa được thảo luận một cách có hệ thống. Điều này không chỉ hạn chế sự phát triển của các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn, mà quan trọng và sâu xa hơn, là nó triệt tiêu tinh thần sáng tạo, dám nghĩ dám làm, dám vượt qua những giới hạn và rào cản hiện tại của tri thức. Để hội nhập vào dòng chảy tri thức toàn cầu, sớm muộn gì các trường đại học Việt Nam cũng sẽ cần phải mở rộng những giới hạn hiện tại trong lĩnh vực này. Chúng ta đã có một tiền lệ là Trường Đại học Việt Đức. Khoản 2 Điều 5 trong Quy chế Tổ chức và Hoạt động của Trường Đại học Việt Đức nêu rõ:

Tự do học thuật: Mọi giảng viên, nghiên cứu sinh và sinh viên đều có quyền đặt câu hỏi phản biện với các dữ liệu đã biết, kiểm tra các kiến thức đã được công nhận mà không bị cản trở; sinh viên có quyền lựa chọn môn học trong khuôn khổ quy định đào tạo của Trường.

Nhà trường và cán bộ, giảng viên của Trường không được sử dụng quyền tự chủ, môi trường giảng dạy và nghiên cứu khoa học, hội thảo và liên kết nghiên cứu khoa học nhằm mục đích chống lại hiến pháp, pháp luật của Việt Nam.

Nên chăng Ban soạn thảo xem xét tiền lệ này để Luật GDĐH thực sự là một bước tiến trong tư duy và tạo ra một cơ sở vững chắc để các trường đại học Việt Nam có thể phát triển lên một tầm cao mới?

[1] Trung tâm Đào tạo và Phát triển Nguồn Nhân lực – Đại học Quốc gia TPHCM

[2] Điều 10 Dự thảo 2, tương ứng Điều 12 của Dự thảo 4

[3] Điều 46 của Dự thảo 2 tương ứng Điều 44 của Dự thảo 4

[4] Điều 33 Dự thảo 2 tương ứng Điều 34 của Dự thảo 4

[5] Điều 42 Dự thảo 2 tương ứng Điều 46 của Dự thảo 4

[6] Điều 32 của Dự thảo 2 tương ứng Điều 33 của Dự thảo 4

[7] Tương ứng Điều 44 Dự thảo 4

[8] Tương ứng Điều 46,47 Dự thảo 4

[9] Tương ứng Điều 31 Dự thảo 4

[10] Tương ứng Điều 32,34 Dự thảo 4

[11] Tương ứng Điều 44,45 Dự thảo 4

[12] Philip G. Altbach (2001). “Academic Freedom: International Realities and Challenges” Higher Education Volume 41, Numbers 1-2, 205-219, DOI: 10.1023/A:1026791518365