HỢP TÁC VÀ TRAO QUYỀN – TINH THẦN CỦA
QUẢN TRỊ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Phạm Thị Ly (2012)

Tổng quan

Quản trị chất lượng tổng thể (Total Quality Management –TQM) là một lý thuyết về quản trị doanh nghiệp do các tác giả Edwards Deming J.Juran và A.V.Feigenbaum khởi nguồn từ những năm 20, chính thức đề xuất từ thập kỷ 40, rồi được vận dụng rất thành công tại Nhật trong thập kỷ 50. Thuật ngữ này được nêu lên lần đầu năm 1969, sau đó trở thành phổ biến trên thế giới trong thập kỷ 90. Quản trị chất lượng tổng thể thực chất là một triết lý về quản trị, đó là cách tiếp cận lưu tâm đến chất lượng trong tất cả các hoạt động, là sự hiểu biết, sự cam kết, hợp tác của toàn thể thành viên trong doanh nghiệp/tổ chức, nhất là ở các cấp lãnh đạo. Nói cách khác, quản trị chất lượng tổng thể tập trung vào việc cải thiện chất lượng sản phẩm, dịch vụ của các công ty, nhấn mạnh rằng tất cả các hoạt động của công ty cần phải hướng tới việc thực hiện mục tiêu chất lượng.

Do sự thành công của triết lý quản trị chất lượng tổng thể trong việc cải thiện chất lượng của các doanh nghiệp, nhiều nhà quản trị đại học đã tìm cách vận dụng lý thuyết này trong thực tiễn hoạt động của mình. Tuy nhiên trường đại học là một tổ chức đặc thù và không thể máy móc áp dụng các nguyên tắc quản trị công ty hay doanh nghiệp. Các bài viết về quản trị chất lượng tổng thể (từ đây viết tắt là TQM) trong bối cảnh giáo dục đại học (GDĐH) còn rất ít trong tư liệu thành văn tiếng Việt. Bài viết này trình bày về hai nhân tố cốt lõi trong quá trình thực hiện TQM trong lĩnh vực GDĐH là tinh thần hợp tác và sự trao quyền (empowerment).

Chất lượng GDĐH từ lâu là một vấn đề nóng, do tầm quan trọng của nó đối với từng cá nhân, từng gia đình, và cả xã hội. Dale and Plunkette (1990) khái quát bốn cách tiếp cận đối với chất lượng giáo dục: 1/Bảo đảm chất lượng (nhấn mạnh việc phòng tránh kết quả xấu, dựa vào kiểm định ngoài, dùng phương pháp phân tích nhân quả và thống kê); 2/Kiểm soát chất lượng ( nhấn mạnh kiểm tra kết quả hay sản phẩm, dựa trên một số ít tiêu chí, có khi là quá trình tự kiểm soát nội bộ và là một hệ thống dựa trên giấy tờ, văn bản); 3/ Thanh tra (là quá trình rà soát sau khi hoạt động giáo dục đã diễn ra, chủ yếu là để kiểm soát lực lượng lao động); 4/ Quản trị chất lượng tổng thể (mục đích là để cải thiện hoạt động, liên quan tới cả sản phẩm lẫn quá trình, cả người cung cấp lẫn tiêu dùng dịch vụ giáo dục, và thực hiện thông qua làm việc tập thể).

Nói cách khác, người ta tìm cách đánh giá “giá trị gia tăng” của GDĐH, thông qua đo lường đầu ra (kết quả đào tạo, hay năng lực của người tốt nghiệp, với tư cách là sản phẩm của GDĐH); đánh giá những nhân tố của quá trình đào tạo (chương trình học, hoạt động đào tạo, cách tổ chức quản lý nhà trường), đánh giá đầu vào (đội ngũ giảng viên, nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất); từ đó đánh giá hiệu quả của GDĐH và đưa ra những đề xuất nhằm kiểm soát và bảo đảm chất lượng của GDĐH. Tuy nhiên, cách tiếp cận trên đây không giúp chỉ rõ những gì diễn ra ở bên trong các quá trình ấy, bản chất của các tương tác diễn ra trong bối cảnh của GDĐH và bằng cách nào các nhà quản trị ĐH có thể tác động vào các tương tác này nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động, hướng đến mục tiêu cải thiện chất lượng.

Bản chất và đặc điểm của trường ĐH

Trường ĐH là một tổ chức đặc biệt, một mặt nó vận hành dựa trên các nguyên tắc giống như những tổ chức xã hội khác: bao gồm các cá nhân nối kết lại dựa trên các nguyên tắc, luật lệ và mục tiêu chung nhằm thực hiện những hoạt động chung để tạo ra một kết quả nào đấy; mặt khác, nó có những nét đặc thù mà các công ty hay doanh nghiệp không cùng chia sẻ.

Trước hết là khác biệt về sản phẩm và mục tiêu. Sản phẩm của các công ty hay doanh nghiệp là các thành quả vật chất hay dịch vụ có thể nhìn thấy ngay hoặc đo lường được, còn sản phẩm của GDĐH thì trừu tượng hơn nhiều và không phải phẩm chất của nó lúc nào cũng có thể đo lường ngay được. Ngay cả những thứ chúng ta thường gọi là chuẩn đầu ra, hay kết quả đầu ra, hiểu theo nghĩa là tập hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học thụ đắc được sau quá trình học và giúp họ có thể làm được một công việc gì đó để kiếm sống, cũng chỉ là một phần nhỏ trong những “sản phẩm” của trường ĐH và GDĐH. Thế giới ngày nay đã biến đổi một cách rất sâu sắc khiến vai trò của trường ĐH đang được định hình lại. Công nghệ thông tin và truyền thông đã làm thay đổi cơ bản cách thức con người giao tiếp với nhau, khiến cho trường ĐH không còn là nguồn duy nhất hay quan trọng nhất trong việc cung cấp kiến thức, đào tạo kỹ năng, sản xuất ra các ý tưởng và thông tin như xưa nữa. Tuy nhiên, qua bao thế kỷ, trường ĐH, vẫn trước hết và trên hết, là tiếng nói của công lý và lương tri con người, là nơi bảo vệ sự thật, chân lý và những giá trị tinh thần có vai trò cột trụ cho toàn xã hội. Trường ĐH, đúng như lời nhận định của vị hiệu trưởng Trường ĐH Harvard trong diễn văn nhậm chức:

“Bản chất của một trường đại học là trách nhiệm độc nhất vô nhị của nó với quá khứ và tương lai, chứ không đơn giản chỉ với hay thậm chí chủ yếu với hiện tại. Một trường đại học hoạt động không vì những kết quả của tháng tới hay năm tới, thậm chí cũng không vì việc sinh viên tốt nghiệp sẽ trở thành con người như thế nào. Nó hoạt động vì những kiến thức sẽ định hình cả một đời người, những kiến thức truyền tải di sản của nhiều thiên niên kỷ, những kiến thức quyết định tương lai. Một trường đại học phải vừa nhìn về tương lai phía trước, vừa nhìn lại quá khứ theo những cách đôi khi bắt buộc phải mâu thuẫn với những mối bận tâm hoặc đòi hỏi nhất thời của công chúng. Trường đại học gắn bó với sự vô thời hạn, và sự đầu tư này sẽ tạo ra một mùa bội thu mà chúng ta không thể đoán trước và thông thường không thể đo lường được”[1]

Do khác biệt về sản phẩm và mục tiêu, trường ĐH có một bản chất đặc thù và đòi hỏi một phương thức quản trị ít nhiều đặc thù, so với quản trị doanh nghiệp. Bản chất phụng sự công lý và tiến bộ, cũng như sự gắn bó với những lợi ích công rộng lớn và vô thời hạn của trường ĐH như đã nói trên, khiến cho giới giảng viên có một vai trò hết sức to lớn, nếu không nói là có tiếng nói quyết định, trong học thuật và trong mọi vấn đề quan trọng của nhà trường. Lưu ý là ở đây, chúng ta đang nói tới một trường ĐH đích thực theo nghĩa truyền thống. Giảng viên là linh hồn của nhà trường, vai trò của giới quản lý là phục vụ cho hoạt động nghiên cứu và đào tạo của giảng viên. Chính vì vậy, ở Hoa Kỳ, chỉ giảng viên mới có biên chế nhằm bảo vệ quyền tự do học thuật của họ, còn cán bộ quản lý thì không có biên chế mà làm việc theo hợp đồng.

Khác với công ty hay doanh nghiệp là nơi mô hình quản lý có thể chủ yếu dựa trên thẩm quyền, mệnh lệnh, và sự phục tùng, quan hệ công việc trong trường ĐH cần dựa trên sự thuyết phục, hợp tác và trao quyền. Nếu trong chính trị quyền lực đóng vai trò thống trị; trong kinh doanh, đồng tiền đóng vai trò thống trị, thì trong giới học thuật, tri thức và phẩm chất đóng vai trò thống trị. Trong bối cảnh của trường ĐH, cấu trúc ra quyết định theo lối từ trên xuống (top-down) thường tỏ ra không có hiệu lực như những quyết định được hình thành từ dưới lên (bottom-up). Do đặc điểm đó, hai khái niệm đặc biệt quan trọng trong quản trị ĐH theo triết lý TQM, là hợp tác và trao quyền.

Vai trò của sự hợp tác trong mô hình TQM ở trường ĐH

Trường ĐH là trung tâm trí tuệ, nơi tạo ra, lưu giữ, truyền tải tri thức và những giá trị tinh thần từ thế hệ này sang thế hệ khác. Bản thân sự sáng tạo tri thức mới đã mang bản chất hợp tác và kế thừa, vì bất cứ nhà khoa học nào cũng chỉ có thể sáng tạo trên cơ sở đứng trên vai những người khổng lồ. Hơn thế nữa, trong bối cảnh tri thức ngày càng đan xen phức tạp giữa các chuyên ngành, mọi công trình đều cần dựa trên sự tham gia hợp tác của nhiều người ở các lĩnh vực chuyên môn khác nhau và có những kỹ năng, tri thức, phẩm chất khác nhau nhằm phối hợp và bổ sung cho nhau.

Nhưng điều quan trọng hơn là, trên quan điểm TQM, chất lượng hoạt động của một trường ĐH, hay nói cách khác, phẩm chất của những sản phẩm mà nó tạo ra, là kết quả của một quy trình phức tạp do nhiều người tham gia và nhiều nhân tố tác động. Trong một dây chuyền sản xuất, mỗi công nhân có thể không nhất thiết phải hợp tác với nhau mà chỉ đơn giản là làm đúng quy trình, người ta vẫn có thể tạo ra sản phẩm đạt yêu cầu. Nhưng giáo dục thì không thể như vậy. Mục tiêu giáo dục được thực hiện thông qua rất nhiều hoạt động khác nhau do nhiều người tiến hành. Một ví dụ là xây dựng chương trình đào tạo và xác định chuẩn kết quả đầu ra cho ngành học. Chúng ta sẽ có một chương trình đào tạo tốt nhất, theo nghĩa đáp ứng tốt nhất cho một chuẩn mực phù hợp với nhu cầu và sự tiến bộ của xã hội, khi chương trình ấy được xây dựng dựa trên sự hợp tác của nhiều bên liên quan, và do vậy dung hợp được nhiều quan điểm, góc nhìn khác nhau, giúp cho sự nhìn nhận thêm phần xác đáng. Và kể cả khi chúng ta có một chương trình đào tạo tốt như thế, nó vẫn có thể mãi mãi nằm trên giấy, nếu chúng ta không có những con người đồng thuận về mục tiêu và hợp tác với nhau để thực hiện. Ý tưởng, tri thức, thông tin, giá trị tinh thần và phẩm chất cá nhân, vừa là sản phẩm, vừa là nguyên liệu của trường ĐH. Sự hợp tác là chất keo kết dính các nguyên liệu này lại. Nhiệm vụ của các nhà quản lý là tạo ra những tổ chức, thiết chế, cơ cấu nhằm thúc đẩy sự hợp tác giữa các cá nhân, không có sự hợp tác ấy, chúng ta chỉ có một đống gạch vụn rời rạc chứ không thể có một tòa nhà nguy nga. Ý nghĩa của chữ “tổng thể” (total) trong cụm từ “quản trị chất lượng tổng thể” (Total Quality Management) là mỗi người, mỗi mắt xích trong toàn bộ quy trình sản xuất hay hoạt động, đều tạo ra chất lượng và đều phải chịu trách nhiệm về chất lượng. Do đó chất lượng cao đòi hỏi sự gắn kết giữa các cá nhân, các mắt xích ở mức cao nhất. Điều này đặc biệt đúng trong lĩnh vực GDĐH. Sự gắn kết đó ở cấp độ ý thức là sự đồng thuận về sứ mạng và mục tiêu, và ở cấp độ hành động là sự hợp tác.

Động lực nào giúp tạo ra hay phá hủy tinh thần hợp tác trong lĩnh vực GDĐH? Học thuật, cũng như mọi lãnh vực hoạt động khác của con người, chứa đựng sự cạnh tranh quyết liệt và khắc nghiệt. Tuy nhiên, văn hóa học thuật chính là những chuẩn mực giúp cho sự cạnh tranh này không trở thành sự hủy hoại mà là cạnh tranh lành mạnh và giúp cải thiện năng lực của tất cả mọi người. Tinh thần hợp tác được nuôi dưỡng trong một môi trường mà thành công của mỗi người đều góp phần tạo ra thành quả chung và thành quả của người này không loại trừ thành quả của người khác. Nếu sự xuất sắc được ban thưởng một cách xứng đáng và những hành vi trái với chuẩn mực của văn hóa học thuật bị xử lý nghiêm khắc, nếu thành quả chung đem lại lợi ích vật chất cũng như sự thỏa mãn tinh thần cho từng thành viên trong một tập thể tương xứng với sự đóng góp của họ, thì tinh thần hợp tác chính trực sẽ nảy nở một cách tự nhiên.

Về sự trao quyền (empowerment) trong quản trị ĐH

Trao quyền là chia sẻ thông tin, cung cấp cho những người cấp dưới kỹ năng, nguồn lực, thẩm quyền, động cơ để họ thực hiện phần việc được giao, đồng thời đòi hỏi ở họ trách nhiệm giải trình đối với những quyết định, hành động, và kết quả công việc của họ[2]. Triết lý cơ bản của sự trao quyền là người ta làm việc tốt hơn khi hứng thú với công việc của họ, và sự hứng thú này được tạo ra khi ta được quyền quyết định những việc thuộc phạm vi của mình và thấy được quyết định của mình đã mang lại được kết quả ra sao.

Điều này được rút ra từ thực tiễn quản trị doanh nghiệp, và càng đặc biệt đúng trong bối cảnh của GDĐH. Nghiên cứu và giảng dạy là loại lao động đặc thù ở đó tự chủ trong quản trị và tự do trong hoạt động học thuật là những nhân tố cốt lõi. Sự trao quyền cần thiết cho GDĐH là vì nó liên đới chặt chẽ với sự sáng tạo là điều không thể thiếu để tạo ra kiến thức mới. Tuy vậy, trao quyền không phải là điều dễ chịu cho lắm đối với giới quản lý là những người đang nắm giữ quyền lực trong một tổ chức, đặc biệt là trong văn hóa toàn trị ở Á Đông. Quyền lực có một sức thu hút mãnh liệt đến nỗi đã có một câu trích dẫn nổi tiếng: “Quyền lực có thể bị lấy đi chứ không thể cho đi” (Gloria Steinem)[3]. Tuy nhiên, lợi ích mà sự trao quyền mang lại khiến cho nó nhanh chóng giành được sự ủng hộ trong giới quản trị doanh nghiệp. Sự thành công của thực tiễn trao quyền trong mô hình TQM đã lôi cuốn các nhà quản trị ĐH châu Á khiến họ hướng đến một mô hình ngày càng phi tập trung hóa trong quá trình cải cách quản trị.

Trong tư tưởng của Deming[4], ông tổ của lý thuyết về TQM, con người là phần quan trọng nhất của hệ thống. Ông cho rằng trục trặc là do quy trình không phải do con người. Điều này dẫn đến một hàm ý quan trọng, là chúng ta chỉ có thể tạo ra thay đổi khi xóa bỏ được những cơ chế trái ngược với viễn cảnh được xác định trong tầm nhìn của nhà trường; và trao quyền cho mọi người để họ có những hành động tích cực hướng về tầm nhìn đó.

Tuy vậy, trong thực tiễn hoạt động hiện nay, chúng ta có nhiều dẫn chứng về tầm quan trọng của cá nhân người lãnh đạo. Quả thật trong một hệ thống có nhiều điều bất ổn ngay trong cấu trúc, cá nhân người lãnh đạo có một vai trò to lớn trong việc hạn chế tác hại của những cơ chế không lành mạnh để hệ thống đạt được thành quả tốt nhất trong phạm vi giới hạn của nó. Nhưng một hệ thống lành mạnh thì việc vận hành nó sẽ không phụ thuộc quá nhiều vào cá nhân người lãnh đạo. Người lãnh đạo là người thiết chế nên hệ thống, người quản lý là người vận hành hệ thống ấy. Vai trò của người lãnh đạo là đưa ra định hướng và những ý tưởng khả thi trong việc tạo ra thay đổi, trong đó có việc tạo ra các cơ chế hỗ trợ sự thay đổi và lôi cuốn mọi người tham gia vào quá trình tạo ra thay đổi. Trong mô hình TQM, khi nhấn mạnh sự tham gia và trách nhiệm của từng thành viên trong việc tạo ra chất lượng, chúng ta không hề hạ thấp vai trò của người lãnh đạo. Vai trò đó, trước hết và trên hết là định hướng. Từ cả ngàn năm trước, Lão Tử đã nói: “Nếu không thay đổi hướng đi thì ta rất có thể sẽ kết thúc đoạn đường của mình ngay tại chỗ ta đã xuất phát”.

Sự trao quyền có làm mất đi sự kiểm soát đối với hệ thống? Cân bằng giữa sự kiểm soát và trao quyền có thể là một trong những nhiệm vụ quan trọng bậc nhất của người lãnh đạo. R. Simons cho rằng tuyển dụng người tài và áp dụng một hệ thống khen thưởng khích lệ hợp lý chưa đủ để kiểm soát chất lượng hoạt động. Ông đề nghị bốn mức độ kiểm soát: hệ thống niềm tin; hệ thống giới hạn; hệ thống kiểm soát chẩn đoán; và hệ thống kiểm soát sự tương tác[5]. Dựa trên tư tưởng của Simons, có thể suy diễn cho hoạt động quản trị ĐH như sau: xây dựng hệ thống niềm tin là thực hiện việc truyền thông về những giá trị cốt lõi và sứ mạng của nhà trường nhằm tạo sự đồng thuận về mục tiêu chung; hệ thống kiểm soát chẩn đoán nhằm khớp nối mục tiêu dài hạn của nhà trường với những mục tiêu ngắn hạn đã được xác định rõ ràng, tập trung vào nguồn lực và con người.

Hệ thống giới hạn, như cái tên của nó cho thấy, xác định rõ giới hạn những gì có thể chấp nhận được, được tạo ra là nhằm tránh những hành vi hay nỗ lực không phù hợp với mục tiêu chiến lược của nhà trường hoặc không phù hợp với các chuẩn mực đạo đức. “Bảo người ta phải làm gì bằng cách xây dựng các nguyên tắc và quy trình được chuẩn hóa thì sẽ không khuyến khích các sáng kiến và sự sáng tạo, là điều chỉ nảy nở khi người ta được trao quyền và được hưởng kết quả về thành công hay thất bại của mình. Bảo họ những gì không được làm thì họ có thể có sáng kiến, nhưng chỉ trong những giới hạn được xác định rõ ràng” (Simons, 1995).   Các nhà quản lý dùng hệ thống giới hạn này như một hàng rào bảo vệ giúp mọi người có thể tự lái chiếc xe của mình nhưng sẽ không bao giờ vượt quá xa biên giới cần thiết.

Hệ thống kiểm soát tương tác, mặt khác, đem lại những cảnh báo kịp thời khi hệ thống đang lạc hướng. Nếu như hệ thống chẩn đoán bảo đảm cho những hoạt động đang diễn ra trong nhà trường nhất quán với mục tiêu chiến lược bằng cách sử dụng các tiêu chuẩn định lượng để giám sát quy trình, thì hệ thống kiểm soát tương tác có nhiệm vụ phát hiện những ngoại lệ hay những kết quả không mong đợi; bằng cách khuyến khích đối thoại cởi mở và học tập cùng nhau, hệ thống này có thể làm giảm nỗi sợ rủi ro và khuyến khích sự sáng tạo. Nói cách khác, hãy xây dựng các giới hạn và hãy dự đoán trước những gì không mong đợi, và sẵn sàng chấp nhận đương đầu với nó để vượt qua. TQM đề xuất một chu trình giúp không ngừng cải thiện hoạt động: Plan (lên kế hoạch)- Do (Thực hiện)- Check (Kiểm tra)- Act (Hành động) (xem hình 1).

Kết luận

Hiệu quả của mô hình TQM đã được chứng minh trong thực tiễn quản trị doanh nghiệp, trước tiên là ở Nhật, và đã tạo ra một chất lượng uy tín toàn cầu của các sản phẩm “made in Japan”, khiến người Mỹ phải thán phục và sau này đã đưa triết lý TQM áp dụng phổ biến trong các doanh nghiệp Hoa Kỳ. Thành công này đã lôi cuốn các nhà quản trị ĐH, tuy vậy cần có nhiều hơn những nghiên cứu về việc áp dụng TQM trong lĩnh vực GDĐH, nhất là trong bối cảnh đặc biệt của Việt Nam. TQM, với tư cách một mô hình quản lý nhấn mạnh tầm quan trọng của lãnh đạo, chiến lược, tinh thần làm việc cùng nhau, nhấn mạnh phương pháp tự đánh giá và phân tích một cách nghiêm ngặt, mang một thông điệp rất có ý nghĩa cho việc cải thiện chất lượng của GDĐH. Bài viết này đề xuất nhấn mạnh hai điểm như là tinh thần cốt lõi của TQM trong GDĐH, là tinh thần hợp tác và sự trao quyền. Sở dĩ hai điểm này được coi là mấu chốt của việc thực hiện quản trị ĐH theo mô hình TQM là vì nó gắn chặt với đặc điểm của trường ĐH như một tổ chức “vận hành dựa trên nguyên tắc của lý trí, của sự khôn ngoan và sự thật” (Joe Saupe, 1990), một tổ chức mà mục tiêu của nó không chỉ là phục vụ cho những người học cụ thể của hôm nay mà còn là phục vụ cho lợi ích công của toàn xã hội và phục vụ cho những mục tiêu không thời hạn. Tạo ra môi trường, điều kiện cho tinh thần hợp tác nảy nở và thực hiện trao quyền là thúc đẩy sự trưởng thành của từng cá nhân trong trường ĐH cũng như sự trưởng thành của nhà trường như một tổng thể. Sự trưởng thành này là điều kiện thiết yếu để từng thành viên trong trường tham gia vào quá trình hoạt động của nhà trường nhằm tạo ra chất lượng tổng thể, vì những động lực bên trong mỗi cá nhân bao giờ cũng đóng vai trò quyết định hành động của họ.

Viết tại California, Hoa Kỳ tháng 4-2012

Tài liệu tham khảo

Chen, S. (2012). The establishment of a quality management system for the higher education industry. Quality & Quantity, 46(4), 1279-1296.

Drew Faust (2007). Inauguration address. Phạm Thị Ly dịch. Nguồn: Tia sáng số 3 /2007.

Gloria Steinem (1993). Revolution from within: a book of self-esteem, Boston : Little, Brown and Co., ©1992.

Lê Yên Dung (2009).Vận dụng thuyết quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong quản lý chất lượng nghiên cứu khoa học ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn 25 (2009) 20‐25.

Phạm Quang Huân (2006). Tìm hiểu về quản lý chất lượng. Tạp chí Giáo dục 7/2003 và tạp chí Thông tin Quản lý giáo dục- Học viện QLGD tháng 9/2006
Sallis, Edward (2002). Total Quality Management in Education, Falmer Publishing.
 
Sherr, L. & Teeter, D. (1991). Total quality management in higher education. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Simons Robert L. (1995). Control in an Age of Empowerment. Harvard Business Review.

Trần Khánh Đức (2009).Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. (Chương 9: Chất lượng GD và quản lý chất lượng GD, tr. 442-456). Nxb Giáo dục Việt Nam.

Ghi chú:

[1] Drew Faust (2007). Inauguration address. Phạm Thị Ly dịch. Nguồn: Tia sáng số   /2007.

[2] Nguồn: http://www.businessdictionary.com/definition/empowerment.html#ixzz1vn8u1t3D

[3] Nguồn: Gloria Steinem (1993). Revolution from within: a book of self-esteem, Boston : Little, Brown and Co., ©1992.

 

[4] Xem http://deming.org

[5] Xem Robert L. Simons (1995). Control in an Age of Empowerment. Harvard Business Review