Tác giả: Phillip Altbach[1]
Người dịch: Phạm Thị Ly

Khi Việt Nam thực hiện việc cải cách hệ thống giáo dục đại học, mối quan tâm đặc biệt của họ là kinh nghiệm của hai quốc gia đang phát triển đã xây dựng được một hệ thống giáo dục đại học rất rộng lớn trong những năm gần đây. Trung Quốc ngày nay có một  hệ thống giáo dục đại học lớn nhất thế giới với 27 triệu sinh viên trong những trường đại học khác nhau khá nhiều, trong đó có một bộ phận trường tư khá tích cực. Ấn Độ là hệ thống giáo dục đại học lớn thứ ba trên thế giới với 13 triệu sinh viên. Trung Quốc ngày nay thu nhận vào đại học 23%  số người trong độ tuổi, trong lúc Ấn Độ phục vụ cho 10%. Cả hai nước này đều phải đương đầu với áp lực mở rộng hệ thống giáo dục trong những thập kỷ tới và cả hai đều cam kết mở rộng cơ hội tiếp cận đại học – quả thật, gần một nửa  số sinh viên tăng thêm  trên thế giới trong vài  thập kỷ tới sẽ là ở hai nước này.

Cả hai nước đều xác định giáo dục đại học là công cụ chủ chốt cho phát triển kinh tế và đều nhận thức rất rõ tầm quan trọng của giáo dục sau trung học nói chung và các trường đại học nghiên cứu nói riêng như một công cụ trọng yếu cho việc phát triển một nền kinh tế phức tạp hơn. Mặc dù quả bom Trung Quốc và Ấn Độ đã được cung cấp chất đốt bằng nhân công giá rẻ và sản xuất công nghiệp rẻ tiền, nhưng tương lai của cả hai nước này sẽ phụ thuộc vào chỗ có được một lực lượng lao động được giáo dục tốt hơn hay không. Báo cáo gần đây của Hội đồng Tri thức Ấn Độ coi việc phát triển nguồn vốn con người là kiến nghị chính của mình. Trung Quốc cũng coi giáo dục đại học là trọng tâm của phát triển nguồn vốn con người và tiếp tục những thành công của Trung Quốc về phát triển kinh tế.

Đồng thời, cả hai nước đều phải đương đầu với những thách thức hết sức to lớn trong nỗ lực xây dựng một hệ thống giáo dục đại học hiệu quả. Một bài học từ việc khảo sát hệ thống Trung Quốc và Ấn Độ cho nhiều nước đang phát triển cũng đang vật lộn với những thách thức tương tự về việc mở rộng hệ thống và bảo đảm chất lượng như Việt Nam, là việc nâng cao chất lượng ở tầm hệ thống là một quá trình lâu dài và tiến dần từng bước.   

I. Một hệ thống giáo dục sau trung học đa dạng và được phân hóa

Tất cả mọi hệ thống giáo dục đại học đại chúng có hiệu quả cao đều được phân hóa bằng chức năng, bằng nguồn tài chính như ta thường thấy và bằng một số tham số khác nữa. Tuy Trung Quốc không chính thức xây dựng một hệ thống đào tạo liên thông với nhiệm vụ được xác định rõ ràng và những mô hình tài chính khác nhau, nhưng có vẻ như hệ thống ấy cũng vẫn đang hình thành với phương tiện của nhà nước cả trung ương lẫn địa phương. Trung Quốc đến nay đã và đang rất chú ý đến phần đỉnh của hệ thống, nhất là đối với khoảng 150 trường đại học nghiên cứu trực thuộc chính phủ. Trong số này, ưu tiên được giành cho việc xây dựng bộ phận tinh hoa của những trường đại học chất lượng cao, cung cấp những khoản hỗ trợ rất hào phóng cho một số trường đếm trên đầu ngón tay (Chiến lược của Trung Quốc về các trường đại học nghiên cứu đỉnh cao đã được thảo luận đầy đủ trong bài Những nhân tố vô hình tạo nên sự ưu tú). Trong năm 2009, chín trong số các trường đại học này được xác định là “các trường đỉnh cao của Trung Quốc” với mục tiêu nhanh chóng trở thành “các trường đại học đẳng cấp thế giới”.

Hầu hết khoảng 1.700 trường đại học Trung Quốc được cung cấp tài chính và trực thuộc chính quyền cấp tỉnh và có khi là trực thuộc các nhà lãnh đạo thành phố hay đặc khu. Các trường đại học tỉnh này có khuynh hướng nằm ở bậc trung và ở dưới đáy của hệ thống thang bậc học thuật. Trung Quốc đã bỏ sự kiểm soát của các bộ chủ quản đối với các trường đại học từ thập kỷ 90 bằng cách phân quyền quản lý và cung cấp tài chính hàng trăm trường cho chính quyền các tỉnh và  các đặc khu. Bộ Giáo dục giữ quyền kiểm soát đối với  ít hơn 5% trong tổng số các trường đại học và cao đẳng, phần lớn là các trường hàng đầu được giao nhiệm vụ trở thành trường đẳng cấp thế giới của Trung Quốc. Việc phân quyền này dẫn đến việc nhiều trường sáp nhập lại, kết hợp nhiều trường nhỏ (có trường hợp lên đến bảy trường) thành các trường đại học lớn hơn.[2]

Những sáng kiến của Trung Quốc tập trung vài đỉnh cao của hệ thống gần đây đã được bổ sung bằng việc thúc đẩy mở rộng bộ phận đào tạo không cấp bằng cử nhân với mục đích tạo ra một hệ thống tương tự như các trường cao đẳng cộng đồng bên Hoa Kỳ. Số trường cao đẳng kỹ thuật dạy nghề đã tăng nhanh hơn số các trường đại học, gấp hơn mười lần trong khoảng từ năm 1997 đến 2005.[3] Các trường trung cấp nghề trong kỷ nguyên kế hoạch hóa đang được mở rộng, và có lẽ đang được hội nhập vào hệ thống cao đẳng cộng đồng mới hình thành. Trong lúc việc liên thông hệ thống và bằng cử nhân cao đẳng hai năm – phẩm chất chính yếu của hệ thống cao đẳng cộng đồng ở Hoa Kỳ – vẫn còn chưa phát triển, đang có sự hình thành những ngành đào tạo được xác định rõ tính chất địa phương hơn nhằm đào tạo lại những người lao động và dân nông thôn nhập cư thành thị, hỗ trợ bộ phận kỹ thuật, tăng số lượng lao động có trình độ cao.[4] Một yếu tố quan trọng là nhu cầu giải quyết số học sinh tốt nghiệp phổ thông ngày càng tăng. Một lý do khác để phân hóa là việc mở rộng những hoạt động thương mại hóa của các trường đại học công dưới áp lực tài chính của việc mở rộng hệ thống khổng lồ do nhà nước giao. Nhiều trường đã mở hệ bán công của riêng họ. Một vấn đề ở Trung Quốc, và cũng là ở nhiều nơi khác trên thế giới, là có ít hay hầu như không có liên thông giữa bộ phận sau trung học bao gồm các trường cao đẳng và trung cấp, với các trường đại học, vì vậy đã làm hạn chế việc luân chuyển sinh viên từ hệ này sang hệ khác.

Điểm chính yếu là đã có sự công nhận nhu cầu đem lại nhiều cơ hội tiếp cận giáo dục hơn cho những sinh viên có thể không có đủ kỹ năng khoa học để thành công ở đại học và cần được đào tạo các kỹ năng nghề cần thiết.

Ấn Độ không có một hệ thống được phân hóa chặt chẽ và cho đến năm 2009 vẫn chưa xác định chiến lược theo hướng tiếp cận hệ thống. Ấn Độ có một bộ phận nhỏ các trường kỹ thuật tinh hoa, có chất lượng cao và có uy tín rộng rãi. Những học viện công nghệ nổi tiếng này của Ấn Độ , hiện  có 13 trường và Viện Khoa học Quản lý Ấn Độ là những trường duy nhất có thể được xem gần như những trường “đẳng cấp thế giới”.[5] Các trường đại học truyền thống vẫn còn ở vị trí thấp hơn nhiều so với các tiêu chuẩn quốc tế, một sự thật thường bị che phủ bởi  những thành tựu  kinh tế to lớn  của Ấn Độ và  thành công của một số rất ít các trường tinh hoa.[6] Tuy vậy, phần lớn hệ thống giáo dục đại học Ấn Độ không được phân hóa. 380 trường đại học, hầu hết trực thuộc các tiểu bang,  chịu trách nhiệm chủ yếu về giáo dục trong hệ thống liên bang của Ấn Độ. Trong số đó, có 24 trường đại học đặt dưới sự kiểm soát của chính phủ trung ương có xu hướng  được cung cấp  ngân sách tốt hơn một chút và có chất lượng cao hơn những trường khác, nhưng không có khác biệt rõ ràng giữa những trường ấy. Ấn Độ có tổng số hơn 18.000 cơ sở đào tạo sau trung học – hơn 17.000 trong số này là những trường cao đẳng chủ yếu là cấp bằng cử nhân. Một  ít trong số này đã tận dụng điều luật cho phép các trường cao đẳng chất lượng cao được tách ra khỏi các trường đại học bảo trợ  và chủ động cấp bằng của chính mình. Những trường này được công nhận là có uy tín cao hơn những trường còn lại. Cũng có nhiều loại cơ sở đào tạo sau trung học khác nữa . Với một tên gọi kỳ quặc, các trường “tưởng là đại học” là những trường đào tạo trình độ đại học, chủ yếu là đào tạo chuyên ngành, được Hội đồng Tài trợ Đại học, một tổ chức của chính phủ trung ương công nhận và do đó có quyền cấp bằng cử nhân. Thêm vào đó có một số trường kỹ thuật khác  được Hội đồng Đào tạo Kỹ thuật toàn Ấn Độ, một tổ chức khác của chính phủ trung ương  công nhận và đánh giá. Ấn Độ chưa có những cố gắng nhằm xác định một hệ thống đào tạo có sự phân hóa chặt chẽ. Trong các trường cao đẳng và đại học, không có một đơn vị chính thức nào chịu trách nhiệm về hướng nghiệp hay nghiên cứu. Vỏ áo giáp của các trường này là sự bảo trợ  và  quyền lực pháp lý đã khiến việc  hình thành một hệ thống mới có vẻ rất ít khả năng trở thành hiện thực trong bối cảnh như thế.

Nếu những miêu tả trên đây có vẻ lộn xộn thì là vì việc đào tạo đã phát triển mà không có kế hoạch nhằm đáp ứng việc đại chúng hóa và thỏa mãn nhu cầu về những loại trường mới nhằm phục  vụ một nền kinh tế đang mở rộng. Trách nhiệm về giáo dục đại học được phân công cho  nhiều tổ chức của nhà nước trung ương và của các tiểu bang (mỗi bang có những quan điểm và chính sách khác nhau), một thành phần tư nhân đang ngày càng mạnh hơn, và đôi khi là cả tòa án. Nhiều năm qua, những nỗ lực cải cách giáo dục đại học đã tránh né các trường đại học truyền thống và thay vào đó là bổ sung thêm các trường mới như các viện công nghệ, bên cạnh các trường truyền thống ấy.

Cũng như Trung Quốc, Ấn Độ có một bộ phận giáo dục bậc cao tập trung vào việc đào tạo nhiều nghề khác nhau nhưng không phải là các trường đại học. Và giống như Trung Quốc, bộ phận này có ít uy tín và không có liên thông với các trường đại học. Nhiều trường trong số này trực thuộc Hội đồng Đào tạo Kỹ thuật toàn Liên bang (AICTE), một tổ chức của chính phủ Ấn. Với một vài ngoại lệ, chẳng hạn những trường về kỹ thuật công nghệ thông tin Bangalore và vài nơi khác, các nhà quan sát đều cho rằng chất lượng và trọng tâm  của bộ phận dạy nghề này còn thấp và không mấy ăn nhập với hoạt động của các doanh nghiệp.

Cũng như trong mọi hệ thống giáo dục đại học đại chúng khác, chất lượng đào tạo nhìn chung giảm sút ở cả hai nước, khi số trường và số sinh viên được mở rộng. Chỉ  9%  giảng viên ở Trung Quốc có bằng tiến sĩ – mặc dù tại các trường đại học nghiên cứu có đến 70% giảng viên có bằng tiến sĩ. Ở Ấn Độ, 35% có bằng tiến sĩ, phần lớn cũng là ở các trường đại học nghiên cứu. Chất lượng sinh viên ở các hai nước nói chung  đã bị sút giảm khi  cánh cửa tuyển sinh  mở rộng cho nhiều người hơn. Trang thiết bị ở những trường thuộc loại dành cho đại chúng thì nghèo nàn, thiếu hụt các phòng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin. Số sinh viên không hoàn tất nổi việc học ngày càng tăng một cách đáng kể. Đó là những hệ qủa tất yếu  của một hệ thống giáo dục đại học đại chúng.

II. Kế hoạch quốc gia và một sự phân tích

Một điều thú vị là Ấn Độ đã chú ý tới việc quy hoạch hệ thống giáo dục đại học quốc gia từ khi giành được độc lập năm 1947, trong lúc Trung Quốc chỉ mới chú trọng đến việc coi giáo dục đại học như là động lực cho tăng trưởng trong một thập kỷ vừa qua.[7] Thế nhưng, trong khi Ấn Độ phải cố gắng sắp xếp lại các trường đại học hay xây dựng mối liên kết cho  việc phát triển hệ thống giáo dục đại học quốc gia thì Trung Quốc đã rất thành công trong việc xây dựng các bộ phận của hệ thống đại học.

Từ năm 1947, hàng chục kế hoạch quốc gia quan trọng  cho giáo dục đại học đã được tiến hành. Một số kế hoạch có sự tham gia của  các ủy ban đặc biệt (“blue ribbon”) trong khi các kế hoạch khác do Ủy ban Kế hoạch hay Hội đồng Tài trợ Đại học của chính phủ Ấn đứng ra thực hiện.  Những ủy ban này đã đưa ra nhiều đề xuất có ý nghĩa rất sâu sắc đối với việc cải cách giáo dục đại học, trong đó có đề nghị đẩy mạnh hoạt động của các trường đại học nghiên cứu, “tách rời” các trường cao đẳng ra khỏi các trường đại học, và nhiều đề xuất khác nữa. Chẳng có trường hợp nào thực hiện được những kiến nghị ấy tuy  rằng một số cải cách đã được tiến hành nhờ việc thực hiện kế hoạch. Thiếu một ý chí chính trị mạnh mẽ, những vấn đề về kinh tế và thẩm quyền đối với giáo dục đại học bị chia cắt giữa chính quyền liên bang và các tiểu bang, tất cả những điều này đã khiến cho việc thực hiện cải cách thành ra khó khăn.[8] Kế hoạch của nhà nước Ấn Độ nhằm xây dựng các trường đại học mới đã không tính đến những vấn đề phức tạp của hệ thống đại học hiện hành. Những sáng kiến đưa ra chỉ thiên về xây dựng những trường mới mà không có sự xác định rõ ràng hệ thống hiện nay sẽ được cải thiện như thế nào.[9]

Ở Trung Quốc, những thay đổi về chính sách và đổi mới chủ yếu có vẻ như bắt nguồn từ những sáng kiến của chính phủ, được thực hiện khá nhanh chóng và được bảo đảm về tài chính và những nguồn lực cần thiết khác, với trọng tâm là các trường đỉnh cao, nhưng ngày càng hướng về các trường dạy nghề và đào tạo dành cho người lớn. Một điều cũng rất nổi bật là  Trung Quốc, trong những năm gần đây, đã phát triển năng lực nghiên cứu và  phân tích trong giáo dục đại học để những quyết định về giáo dục đại học có thể được đưa ra dựa trên nhiều thông tin và phân tích chu đáo. Nhiều trường đại học thực hiện thu thập thông tin và phân tích nội bộ. Chính phủ cũng có lực lượng nghiên cứu về giáo dục đại học. Ngược lại, ở Ấn Độ,  chỉ có Hội đồng Tài trợ Đại học (UGC), tổ chức  nghiên cứu về các vấn đề  đại học hưởng ngân sách của chính phủ trung ương, là có năng lực nghiên cứu – và năng lực này cũng khá hạn chế.

Ở cả Trung Quốc lẫn Ấn Độ, việc lập kế hoạch và làm chính sách cho giáo dục đại học phần lớn là trách nhiệm của chính phủ trung ương. Ấn Độ chịu sự chia cắt về trách nhiệm pháp lý đối với giáo dục đại học giữa nhà nước liên bang và các tiểu bang. Có thể nói rằng ở cả Trung Quốc và Ấn Độ chính quyền trung ương và địa phương đều ít chú ý đến việc lập kế hoạch và chính sách cho giáo dục đại học, và giáo dục đại học chưa phải là  phần quan trọng  trong chiến lược phát triển của các tỉnh. Ngoại lệ chủ yếu là một số ít trường ở các tỉnh và thành phố giàu có và phát triển cao của Trung Quốc, những nơi đã coi các trường đại học là một phần quan trọng của phát triển kinh tế. Ví dụ có thể kể là đặc khu Thượng Hải, Bắc Kinh và tỉnh Chiết Giang. Tuy vậy, một báo cáo gần đây của OECD về giáo dục đại học Trung Quốc đã kết luận việc phân quyền này đã làm hạn chế quy hoạch chiến lược ở tầm hệ thống, sự phối hợp với nhau và những nỗ lực nhằm bảo đảm chất lượng.[10]

Tất nhiên Việt Nam có thể được hưởng những ích lợi lớn lao từ việc nghiên cứu chính sách dựa trên những dữ liệu chắc chắn và có tính chất thực tế, cũng như việc phân tích về giáo dục đại học. Bài học Ấn Độ là nếu  không có dữ liệu thích hợp và không có một ý chí chính trị mạnh mẽ để thực hiện các kế hoạch thì việc lập kế hoạch ở trung ương sẽ không mang đến thành công. Trung Quốc giúp chúng ta biết rằng ngay cả một kế hoạch còn nhiều hạn chế, nếu được kết hợp với nguồn lực và quyết tâm thì cũng có thể đạt được thành tựu.

III. Nghề giảng viên

Trung tâm của bất cứ trường đại học nào cũng là người giảng viên. Không có những giáo sư được đào tạo tốt và tận tụy, không một cơ sở đào tạo nào có thể thành công về mặt đào tạo. Trung Quốc và Ấn Độ, một phần vì quy mô hệ thống đào tạo của họ, đang phải đương đầu với nhiều thách thức lớn lao trong việc xây dựng và duy trì ổn định hệ thống giáo sư có năng lực giảng dạy và lãnh đạo. Việc mở rộng hệ thống giáo dục đại học  cần một số lượng giảng viên  lớn chưa từng thấy.  Đào tạo bậc tiến sĩ cho một số lớn giảng viên sẽ là một điều khó đạt được. Tạo ra và duy trì những điều kiện làm việc để giới học thuật làm tốt nhất công việc của họ và để giữ được những người “giỏi nhất và thông minh nhất” trong nghề dạy học cũng là một mối lo.

Cả hai nước này đều có vấn đề về “đồng huyết” trong nghề giảng viên. Nhiều giáo sư được đào tạo ở cùng một trường đại học  mà họ làm việc. Hầu hết các nhà phân tích giáo dục đại học đều tin rằng hiện tượng đồng huyết như thế làm giảm sút sự đa dạng trong tư tưởng và khả năng tạo ra ý tưởng mới hay những chương trình cải cách, vì các nhà khoa học này có cùng một cơ sở tri thức và phương pháp. Nhiều trường đại học hàng đầu của  Trung Quốc như Đại học Bắc Kinh đã tiến tới việc kết thúc hiện tượng đồng huyết và thiên về việc tuyển dụng những giảng viên được đào tạo từ một nơi nào khác.

Ở cả hai nước, lương giảng viên còn thấp – những người “giỏi nhất, thông minh nhất” bị cám dỗ bởi những công việc bên ngoài các trường đại học – hay những vị trí khoa học ở các nước khác. Cả hai nước đều có lối tăng lương tự động theo thâm niên  và đề bạt theo thứ hạng, bởi vậy không kích thích sáng tạo và cạnh tranh.  Cả hai nước đều có nhiều nỗ lực trong những năm gần đây để tăng lương – Ấn Độ gần đây đã tăng lương rất đáng kể cho tất cả mọi người, và lần đầu tiên sau nhiều năm, lương giảng viên có tính chất khá cạnh tranh, mặc dù vẫn còn thấp ở các trường đỉnh. Trung Quốc đã thực hiện một chiến lược nâng lương tại hầu hết các trường đỉnh cao với nỗ lực thu hút  các tài năng hàng đầu vào nghiệp học thuật. Tiền lương và việc đề bạt hiện nay dựa vào kết quả hoạt động và đánh giá về giảng dạy và nghiên cứu hơn là vào thâm niên.  Ở Trung Quốc, điều này đã tạo ra kết quả giảm biên chế đáng kể trong giảng viên và nhân viên. [11]

Hơn 550.000 giảng viên cơ hữu đang giảng dạy ở các trường đại học và cao đẳng Ấn Độ và 1.200.000 ở Trung Quốc. Thêm vào đó là 350.000 giảng viên bán thời gian làm việc ở các cơ sở  giáo dục đại học Trung Quốc cùng với một số nhỏ nhưng đang tăng ở Ấn Độ. Phần lớn  giảng viên đang giảng dạy cho sinh viên bậc cử nhân  và nếu có làm  nghiên cứu thì cũng rất ít. Phần lớn giảng viên  ở cả hai nước đều không có bằng tiến sĩ và một số chỉ có bằng cử nhân; ở Trung Quốc chỉ 9% có bằng tiến sĩ , mặc dù ở các trường đại học nghiên cứu tỉ lệ này là 70% , và ở Ấn Độ là khoảng 35% , và cũng giống như ở Trung Quốc phần lớn giảng viên có bằng tiến sĩ là ở các khoa, trường đại học nghiên cứu. Khối lượng công việc giảng dạy có xu hướng khá cao đối với dạy học ở bậc đại học. Điều kiện sống và làm việc của giảng viên và cán bộ nghiên cứu tại các trường đại học và cao đẳng vùng nông thôn hay những vùng kém phát triển thì thua sút nhiều so với các trường ở thành thị. Mặt khác, một thiểu số trong giới học thuật khoảng 3%  của tổng số, những người dạy sinh viên cao học và được bổ nhiệm vị trí ở những khoa có định hướng nghiên cứu ở các trường đại học tốt hơn, là những người dễ ra đi nhất nếu không có thu nhập và điều kiện làm việc hợp lý. Mặt khác, ở Ấn Độ, chỉ những người có vị trí trong các trường đại học và viện nghiên cứu chuyên ngành  được coi là  phải làm nghiên cứu. Hầu hết, nếu không nói là tất cả, những người này có bằng tiến sĩ, thường là từ các trường đại học danh tiếng ở phương Tây.

Văn hóa học thuật và Tự do học thuật

Đối với sự thành công của một hệ thống giáo dục đại học, không kém phần quan trọng so với đội ngũ các giáo sư được đào tạo tốt là một nền văn hóa học thuật hỗ trợ cho việc giảng dạy tốt  và nghiên cứu có hiệu quả. Cả Trung Quốc và Ấn Độ đều có vấn đề về mặt này. Cả hai nước đều có một môi trường học thuật quan liêu cao độ khiến việc thay đổi thành ra rất khó khăn ở các trường, và đặt nghề giảng viên dưới một áp lực to lớn. Trung Quốc, ở trên đỉnh của hệ thống, đang cố gắng tạo ra một văn hóa học thuật cởi mở hơn, giành nhiều chỗ hơn cho sự sáng tạo. Ấn Độ vẫn còn chìm ngập trong tệ quan liêu với rất ít nỗ lực cải cách.

Tự do học thuật – tự do theo đuổi việc nghiên cứu và gắn những chủ đề ấy vào giảng dạy mà không bị hạn chế – là điều có vấn đề ở Trung Quốc. Rõ ràng là đã có những hạn chế trong việc nghiên cứu một số lĩnh vực khoa học xã hội vì lý do chính trị  và giới học thuật phải cẩn thận với những điều họ nói hoặc viết công khai. Có một sự công nhận ít nhiều rằng những hạn chế như thế về lâu dài sẽ làm tổn hại tới sự phát triển tính hiệu quả và năng lực cạnh tranh quốc tế của một trường đại học và hệ thống đó đang mở ra từ từ.  Ấn Độ hưởng một mức độ cao về tự do học thuật, mặc dù ở một số trường đại học vẫn có những rào cản không chính thức về việc nghiên cứu và diễn đạt những vấn đề xã hội nhạy cảm.

Tham nhũng, tuy ít được đề cập đến ở cả hai nước, rõ ràng là một vấn đề đối với sự hình thành một hệ thống học thuật có hiệu quả và nhất là đối với các trường đại học có uy tín quốc tế và có sức cạnh tranh. Dữ liệu tuy ít ỏi, nhưng hầu hết các  nhà quan sát đều tin rằng ở dưới đáy hệ thống học thuật, có tham nhũng trong việc tuyển sinh, bổ nhiệm, và trong việc quản lý các trường đại học. Có vẻ như ở các trường đỉnh có ít tham nhũng hơn. Một vấn đề có liên quan ở Trung Quốc được gọi là guanxi, hay là tầm quan trọng của các mối quan hệ và liên hệ cá nhân trong mọi mặt của đời sống học thuật. Ở Ấn Độ, vấn đề đẳng cấp xã hội, ngôn ngữ và quan hệ tôn giáo trong vấn đề bổ nhiệm và đề bạt cũng quan trọng như thế.

Vấn đề Quản trị

Các trường đại học và hệ thống học thuật được tổ chức như thế nào, đó chính là chìa khóa cho sự thành công của họ. Cả Trung Quốc và Ấn Độ đều có vấn đề trong việc quản trị học thuật cả ở cấp trường lẫn cấp hệ thống. Như đã nêu trên, cả hai hệ thống đều có tính chất quan liêu cao độ, tạo ra những rào cản cho tự chủ và đổi mới. Giảng viên cảm thấy bị kềm hãm vì sự cứng nhắc của tổ chức. Không như hầu hết các nước phương Tây, đội ngũ giảng viên và cán bộ nghiên cứu ở đây có rất ít tiếng nói trong việc quản lý nhà trường.

Trong trường hợp Trung Quốc, sự kết hợp giữa quản lý khoa học và chính trị đôi khi tạo ra mâu thuẫn nội bộ trong trường và thêm một tầng bậc  nữa trong hệ thống  quản lý và ra quyết định. Các trường đại học Trung Quốc có một hệ thống quản lý song hành một mặt là phía học thuật do hiệu trưởng và đội ngũ giảng viên làm đại diện, và mặt khác là bí thư đảng ủy (thường là giữ chức vụ phó hiệu trưởng điều hành) đại diện cho Đảng cộng sản trong trường đại học. Cả hai phía phải đồng ý về việc quản lý và lãnh đạo nhà trường. Một  yếu tố trọng yếu khác trong hoạt động quản lý và đào tạo là việc đề bạt giáo sư, vẫn còn bị kiểm soát một cách rất tập trung, mặc dù những đề nghị gần đây của Bộ Giáo dục về thực chất sẽ chuyển giao thẩm quyền quyết định về cho các trường đại học nhiều hơn.[12]

Ở các trường đại học Ấn Độ, tuy chỉ có một đội ngũ lãnh đạo học thuật, nhưng những các nhà chính trị có thẩm quyền, thường là ở tiểu bang hay cấp tỉnh, có ảnh hưởng lớn đến những quyết định trong các trường đại học, thường là can thiệp việc bổ nhiệm chức danh khoa học, tổ chức của các khoa, và nhiều việc khác. Trong một số trường hợp, những đấu tranh chính trị ngoài xã hội được mang vào trường học qua những hội đoàn hay tổ chức của sinh viên, tạo ra sự chia rẽ và thường là mâu thuẫn. Những cuộc bãi công và những hình thức đâp phá khác của  sinh viên khá phổ biến, và đôi khi các giáo sư cũng làm gián đoạn hoạt động của trường. Bạo lực và phá hoại tài sản nhà trường chẳng phải chuyện gì xa lạ.

Ở cả Trung Quốc và Ấn Độ, những ảnh hưởng ngoài học thuật đã làm yếu việc lãnh đạo nhà trường. Ở các trường đỉnh của  cả hai nước, hiệu trưởng thường được nhà nước trực tiếp bổ nhiệm, vì vậy đã vi phạm chuẩn mực về tự chủ trong học thuật. Những kìm hãm có tính chất chính trị đủ loại đã làm yếu văn hóa học thuật của các trường đại học ở cả hai nước.

Những thách thức về bình đẳng và cơ hội tiếp cận giáo dục

Một trong những thách thức lớn nhất đối với giáo dục đại học ở cả Trung Quốc lẫn Ấn Độ là đem lại cơ hội tiếp cận giáo dục cho phần lớn dân chúng đang đòi hỏi được đào tạo sau trung học. Một vấn đề liên quan là mang lại sự bình đẳng cho những nhóm dân số chưa được chú ý đầy đủ trong cơ cấu sinh viên của các trường. Hiện nay, Ấn Độ vẫn còn ở giai đoạn “giáo dục tinh hoa” với 10%  số người trong độ tuổi 18 – 24 là được vào đại học[13] Nhà nước đã công nhận nhu cầu phải tăng  số người vào đại học lên đến 15% trong giai đoạn Kế hoạch Năm năm Lần thứ 11 (2007 – 2012) và đến 21%  ở cuối kế hoạch tiếp theo vào năm 2017. Sự mở rộng này sẽ là lớn nhất trong lịch sử Ấn Độ và  đòi hỏi một sự tăng trưởng đầy kịch tính về số lượng các trường và về chi phí. Trung Quốc đã đạt mức 22% số người trong độ tuổi vào đại học, đang tiến đến một nền giáo dục đại chúng.  Nó được xây dựng trên một cái nền cao hơn, nhưng cũng có một sự mở rộng rất đáng kể. Phần lớn việc mở rộng này diễn ra trong thập kỷ trước: giữa năm 1998 và 2005, cả hai có số lượng sinh viên mới nhập học tăng gấp năm lần.[14] Vào năm 2005, Bộ trưởng Bộ Giáo dục đã cho biết tỉ lệ này sẽ đạt đến 40%  trước năm 2020.[15]

Không giống vấn đề tiếp cận đại học, vấn đề bình đẳng trong cơ hội học đại học liên quan đến những nhóm cư dân ít được biết đến trong xã hội và phụ thuộc vào từng quốc gia hay vùng miền mà nó bao gồm, cả những vấn đề như giới tính và những bất bình đẳng về kinh tế và xã hội, sự chênh lệch giữa thành thị và nông thôn, cũng như chủng tộc hay các nhóm thiểu số. Sự phân cách giữa thành thị và nông thôn ở cả Trung Quốc lẫn Ấn Độ là rất lớn, và điều này có ý nghĩa quan trọng đối với vấn đề tiếp cận đại học và công bằng xã hội. Cũng như nhiều nước đang phát triển khác, phần lớn dân cư hai nước này sống ở vùng nông thôn. Ngay cả với quá trình đô thị hóa diễn ra nhanh chóng ở cả hai nước, thì phần lớn dân chúng vẫn đang sống ở vùng nông thôn. Cơ hội vào đại học ở đây thấp hơn một cách đáng kể và chất lượng cũng có xu hướng thấp hơn như thế.

Bình đẳng về nhiều mặt là một thách thức lớn hơn nhiều so với vấn đề tiếp cận đại học.  Về phương diện lịch sử, công bằng xã hội đã và đang là mối quan ngại chính của các nhà hoạch định kế hoạch của chính phủ. Nhiều trường đại học hàng đầu có chỉ tiêu cấp vùng do vậy thí sinh trên toàn Trung Quốc có thể nộp đơn. Trong vài thập kỷ qua, công bằng xã hội trở thành ít quan trọng hơn vấn đề tiếp cận. Trong giáo dục đại học cũng như trong các mặt khác của xã hội và kinh tế, sự chênh lệch giữa vùng ven biển giàu có thịnh vượng và những vùng nội địa mênh mông còn lại là rất lớn. Tỉ lệ vào đại học ở vùng phía tây Trung Quốc thấp hơn nhiều so với những tỉnh miền biển và ở những thành phố lớn, và chất lượng các trường đại học cũng chênh lệch như vậy. Có rất ít dữ liệu về tỉ lệ học đại học của các nhóm thiểu số, về sự chênh lệch giữa hai giới, giữa các giai cấp xã hội ở Trung Quốc. Từ những ngày đầu của  chế độ Cộng hòa Nhân dân, Trung Quốc đã dành  nhiều sự chú ý đến vấn đề bất bình đẳng bằng cách khuyến khích mở rộng hệ thống đại học tại các vùng phía tây của Trung Quốc. Trong thập kỷ 1980, những chương trình cho vay đã được thực hiện nhằm cho phép các thí sinh từ những  gia đình nghèo có thể vào được đại học. Tuy nhiên, những bất bình đẳng chính yếu vẫn còn đó. Có thể là sự thịnh vượng đang tăng ở những vùng phát triển  mạnh đã làm tăng sự bất bình đẳng, mặc dù chúng ta không có sẵn dữ liệu về điều này.

Vấn đề gây tranh luận nhiều nhất trong giáo dục đại học Ấn Độ là các chính sách có mục đích nâng cao khả năng tiếp cận đại học và sự công bằng cho những nhóm thổ dân, những nhóm dân cư thuộc đẳng cấp dưới và dalits (tầng lớp “tiện dân” hay thấp hơn nữa trong hệ thống đẳng cấp có tính chất truyền thống của Ấn Độ giáo). Những chính sách liên quan tới cái ở Ấn Độ được gọi là “sự phân biệt tích cực” là một gánh nặng chính trị và thường là vấn đề gây tranh cãi gay gắt và kiện tụng. Từ khi giành được độc lập năm 1947, sự phân biệt tích cực, cũng được gọi là sự “dành chỗ”, toàn bộ  hệ thống tuyển dụng công chức cũng như trong hệ thống giáo dục đại học ở Ấn Độ đã xác định  những người thuộc tầng lớp dalits và những đẳng cấp thấp hơn (được biết đến như Những Đẳng cấp Lạc hậu) và các nhóm thổ dân sẽ được dành  một tỉ lệ chỗ học nhất định trong các trường đại học và cao đẳng, có chỗ làm trong các cơ quan dân sự và trong những lĩnh vực khác. Điều này có nghĩa là các trường sau trung học được yêu cầu phải tuyển dụng, phải chấp nhận cho nhập học một tỉ lệ nhất định những người thuộc các nhóm này – gần một nửa trong tổng số. Tuy sự phân biệt tích cực đã là một chính sách của chính phủ Ấn Độ qua hàng thập kỷ, cuộc tranh luận gay gắt vẫn tiếp diễn về cả khía cạnh hợp lý và hiệu quả của chính sách này. Phân biệt tích cực đã bị cho là không hiệu quả trong việc nâng cao vị trí của các nhóm người mà nó muốn giúp đỡ; và là một chính sách xã hội sai lầm trong một xã hội phân biệt thứ bậc. Cùng lúc đó, các loại tòa án đã mở rộng tầm hệ thống “giữ chỗ” này tới mọi trường, như các Viện Khoa học Công nghệ Ấn Độ, nơi trước đó không áp dụng chính sách ấy. Một quyết định của chính phủ năm 2008 giao cho Viện Khoa học Công nghệ Ấn Độ, nơi được coi là pháo đài của việc sử dụng con người chỉ dựa trên phẩm chất, nhiệm vụ phải tuyển dụng giáo sư theo cơ cấu mà luật phân biệt tích cực  quy định, đã khơi dậy những cuộc tranh luận dữ dội về chính sách này nói chung.

Ở cả hai nước, ngân sách nhà nước cấp đều không bắt kịp đà tăng của sinh viên. Trung Quốc đáp ứng bằng cách áp dụng học phí tăng cao và thúc giục các trường công tìm thêm nguồn kinh phí bên ngoài thông qua nghiên cứu, đào tạo, phục vụ các doanh  nghiệp và thông qua tài trợ của các tổ chức thiện nguyện; trong lúc ở Ấn Độ, học phí bị ấn định mức trần do những mối quan ngại về công bằng xã hội, giữ cho phần đóng góp của người học vào khoảng 5% chi phí giáo dục.

VII. Thành phần tư nhân

Trên toàn thế giới, giáo dục đại học tư nhân là bộ phận tăng trưởng nhanh nhất của giáo dục sau trung học.[16] Trung Quốc và Ấn Độ đều có thành phần đại học của tư nhân rất lớn, cho dù  các trường đại học tư nhân ở Trung Quốc vẫn còn chiếm một tỉ lệ nhỏ về số lượng  sinh viên và  số lượng trường. Khoảng 4.300.000 sinh viên đang học trong các cơ sở giáo dục sau trung học của tư nhân – 1.600.000 trong các trường đại học tư, 1.800.000 trong  các trường  cao đẳng hạng hai và 870.000 trong các loại trường khác. Ngoài ra, bộ phận các trường dạy nghề tư nhân cũng rất lớn, và  nhiều trường trong số này không được quyền cấp bằng cử nhân. Một số ít tự gọi mình là các trường đại học, và một số nhỏ hơn được Bộ cho phép cấp bằng đại học. Một số trường tư mới mở là những tổ chức phi lợi nhuận, trong khi có những trường khác thuộc quyền sở hữu của các doanh nghiệp, các gia đình, hay các tổ chức khác. Tuy không có những số liệu thống kê chính xác về các trường tư mọi loại – trong đó một phần lớn không được cấp bằng cử nhân – tổng số các trường chắc chắn vượt xa con số 1.000. Việc cấp phép thành lập trường tư mới có tương đối gần đây, trong lúc phần lớn các trường tư đã tồn tại từ một đến hai thập kỷ.

Các trường cao đẳng bán công cũng đã được thành lập. Để kiếm thêm thu nhập và đáp ứng nhu cầu  học tập của địa phương, một số  trường đại học ở Trung Quốc, đã lập ra những trường cao đẳng trực thuộc, là những đơn vị có quan hệ với trường bảo trợ. Các lớp chủ yếu được đội ngũ giảng viên chính quy giảng dạy. Có vài trục trặc trong vấn đề cấp bằng ở những trường trực thuộc này. Nhiều sinh viên tưởng rằng sẽ có bằng đại học chính quy, tuy  thực sự bằng được cấp  không phải của trường bảo trợ. Điều kiện học tập khác nhau khá nhiều tùy theo từng trường. Trong một số trường hợp, số sinh viên này ngồi cùng lớp với sinh viên chính quy, trong khi ở nơi khác họ phải học buổi tối. Trường hợp khác nữa, trường liên kết có hẳn một cơ sở riêng. Hiện tượng tương tự như vậy cũng có thể thấy rõ trong sự tăng trưởng đầy ấn tượng  của các chương trình liên kết, từ xa, tại chức do các trường đại học Việt Nam tổ chức, nhằm đáp ứng nhu cầu của sinh viên về bằng cấp từ những trường được công nhận và nhu cầu bổ sung thêm thu nhập của các trường đại học.

Nói chung, thành phần tư nhân đã phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu được học đại học và lợi ích của những khóa đào tạo nghề mà các trường đại học hiện nay đã không thể đáp ứng.[17] Những quy định liên quan đến lợi nhuận của các trường đại học không hoàn toàn rõ ràng, nhiều cách xử lý khác nhau, thường là không mấy minh bạch, có vẻ như đang được thực hiện. Các tổ chức của chính phủ cố gắng duy trì chất lượng và kiểm soát tài chính đối với thành phần tư nhân. Tuy nhiên, các quy định thường thay đổi, số trường tăng lên nhanh chóng, những bất cập về   quản lý, minh bạch tài chính và bảo đảm chất lượng vẫn đang tồn tại. Tuy vậy, thành phần tư nhân vẫn đang mở rộng và đang trở nên  đa dạng hơn, trong khi một số ít các trường đại học tư tìm cách cạnh tranh với các trường đại học tốt hơn. Tuy nhiên,  hiện nay, nếu sinh viên được quyền chọn lựa học ở trường công hay tư, thì họ sẽ vẫn chọn trường công, không chỉ vì mức học phí thấp hơn nhiều, mà còn là do uy tín của trường.

Thành phần tư nhân ở Ấn Độ thì lớn và phức tạp hơn. Về kỹ thuật, hầu hết sinh viên đại học Ấn Độ đang học ở các trường tư; có lẽ 95%  các trường này do các tổ chức tư nhân quản lý, chẳng hạn như các tổ chức tôn giáo, các cơ quan văn hóa, các nhóm thiện nguyện, v.v… Tuy vậy,  nhiều trường có những nguồn tài chính rất đáng kể do nhà nước cấp. Người ta gọi những trường này là trường “được viện trợ”. Những trường khác có thể chẳng nhận được gì của chính phủ, chẳng hạn nhiều trường y khoa (y khoa là một ngành đào tạo ở các trường đại học ở Ấn Độ). Hầu hết là những trường trực thuộc các trường đại học.

Một số ít  trường đại học tư được chính quyền trung ương hoặc tiểu bang  cho phép cấp bằng đại học. Những trường này không được nhận ngân sách nhà nước mà chỉ dựa vào học phí và đôi khi từ các khoản hiến tặng thiện nguyện. Thêm vào đó, có nhiều trường tư sau trung học đào tạo chuyên ngành, chủ yếu là các trường kinh doanh. Một số được cấp bằng, một số khác chỉ được cấp chứng chỉ, vì  không được nhà nước cho phép cấp bằng. Hầu hết đều  trang trải chi phí bằng tiền học phí.

Sự tăng trưởng của thành phần tư nhân ở Ấn Độ là hết sức ấn tượng. Hiện nay, 43% số trường và 30% số sinh viên nhập học là ở các trường tư không được  trợ cấp. Tuy không có thống kê chính xác, có thể nói phần lớn các trường này là vì lợi nhuận hoặc bán lợi nhuận và nhiều trường là thuộc quyền sở hữu của các gia đình.

Tính chất phức tạp và khuôn khổ quy định kỳ cục của giáo dục đại học ở Ấn Độ đã tạo điều kiện cho sự mở rộng thành phần tư. Chính quyền các  tiểu bang, cùng các cấp  có thẩm quyền ở  trung ương, có quyền công nhận các trường đại học và cao đẳng. Chẳng hạn, năm 2002, tiểu bang Chhattisgarh, thuộc  một vùng ít phát triển của Ấn Độ, đột ngột thông qua bộ luật công nhận các trường đại học tư; 134 đơn vị nhanh chóng nộp đơn và 97 được chấp thuận. Hầu hết các trường này không nằm trong tiểu bang mà rải rác khắp Ấn Độ. Một số tiểu bang khác cũng công nhận các trường tư mới. Hội đồng Tài trợ Đại học nhìn thấy tình thế vô chính phủ này, đã can thiệp vào bằng một quy định mới, và sau một cuộc tranh chấp lớn, năm 2004, Tòa án Tối cao Ấn Độ công nhận thẩm quyền của Hội đồng Tài trợ Đại học đối với chính quyền các bang. Ví dụ này minh họa cho sự phức tạp và thiếu định hướng trong chính sách giáo dục đại học ở Ấn Độ.

Những sai sót về đạo đức và tài chính có thể thấy trong một số trường tư mới mở. Việc bắt buộc tuân thủ tiêu chuẩn khá lỏng lẻo và khung quy định thì không đầy đủ – tạo khoảng trống  cho những bất cập như phí nhập học quá cao, một thực tế được gọi là “thuế đầu vào” (một số tiền đáng kể phải nộp khi nhập học), học phí vượt quá mức trần quy định, tham nhũng trong tuyển sinh, tuyển dụng, cấp bằng, v.v… Những vấn đề này đã để lại vết nhơ cho uy tín của thành phần tư nhân (Gupta, 2008).

Giáo dục đại học tư ở Trung Quốc và Ấn Độ đang được mở rộng. Nó đã là một phần đáng kể của hệ thống giáo dục đại học, và sự mở rộng của nó sẽ tiếp tục vì một lý do đơn giản: nhà nước  rõ ràng là không đủ khả năng cung cấp nguồn tài chính để đem lại cơ hội  học tập cho dân số đang tăng nhanh. Có vẻ như lĩnh vực  tư nhân sẽ tiếp tục vận hành chủ yếu ở dưới đáy của thang bậc học thuật, về bản chất là đào tạo nghề, và như các nhà kinh tế đã nói, sẽ chủ yếu là “hấp thụ nhu cầu của thị trường”.

VIII. Kết luận cho Việt Nam

Tất nhiên, những trở ngại và thách thức của một nước có thể có  ý nghĩa rất hạn chế đối  với nước khác. Tuy vậy, việc xem xét một số vấn đề chủ yếu đang đặt ra đối với hệ thống giáo dục đại học ở hai nước đang phát triển lớn nhất, có thể có  những nét nổi bật có ý nghĩa đối với Việt Nam. Cuộc thảo luận này cho thấy có nhiều mối quan ngại và bất cập có tính chất chung đối với sự phát triển giáo dục đại học trên toàn thế giới, cụ thể là sự phức tạp trong việc lên kế hoạch và thực hiện chuyển đổi sang một hệ thống giáo dục đại học đại chúng. Với một số thành công, Trung Quốc đã cố gắng đối mặt và giải quyết những vấn đề này một cách xây dựng.

Các trường đại học hàng đầu của Trung Quốc có thể đạt được vị trí “đẳng cấp thế giới” hay không là điều còn phải chờ xem. Tuy vậy, rõ ràng là Trung Quốc hiểu rõ ít nhất là một số thách thức trọng yếu và tạo ra cả những thay đổi về chính sách lẫn những khoản đầu tư lớn để giải quyết những thách thức ấy. Ít rõ ràng hơn là Trung Quốc đang xây dựng giải pháp cho những vấn đề mà đất nước này  phải đương đầu ở phần  dưới của hệ thống giáo dục đại học – nơi trên thực tế phần lớn sinh viên đang theo học. Trước mối quan tâm về vấn đề phân cấp trong giáo dục đại học ở Việt Nam, một cuộc khảo sát kỹ lưỡng  hơn về kinh nghiệm của Trung Quốc trong quá trình phân cấp có lẽ sẽ rất có ích. Bài học từ Ấn Độ thì ít rõ ràng hơn. Hệ thống giáo dục đại học Ấn Độ đã mở rộng nhanh chóng qua bốn thập kỷ nhưng không có định hướng rõ ràng. “Vùng ngoại vi  xuất sắc” gồm  các viện khoa học công nghệ và một số ít  trường đào tạo chuyên ngành bị tách khỏi phần lớn  hệ thống. Những kế hoạch đầy tham vọng hiện nay nhằm phát triển những trường đại học hàng đầu có thể cạnh tranh toàn cầu đến nay vẫn còn thiếu cả nguồn lực lẫn tầm nhìn để có thể tạo ra thay đổi.

 

[1] Bài viết này được Philip Altbach điều chỉnh từ bài viết của ông hồi tháng 6 năm 2009 trên tạp chí Economic & Political Weekly.

[2] Gerard Postiglione, “Chinese Higher Education for the Twenty-First Century” in Higher Education in Developing Countries, 154. Một chiến lược của phân quyền là “cùng phát triển”, ở đó các trường duy trì ngân sách nhà nước cấp từ bộ chủ quản, nhưng chính quyền các tỉnh sẽ phối hợp nhà trường với chiến lược phát triển vùng, khuyến khích tăng cường trách nhiệm của địa phương bằng cách đóng góp các quỹ vốn. Đây là một cách chuyển đổi rốt cuộc dẫn chính quyền các tỉnh đến việc tưởng rằng họ sẽ chịu trách nhiệm toàn bộ trách nhiệm quản lý và tài chính đối với các trường, giảm bớt vai trò của chính phủ và tăng quyền lực của các tỉnh. Những năm chuyển đổi này được coi như giai đoạn xây dựng năng lực cho chính quyền tỉnh. Mok, 2005.

[3] NBER, 19.

[4] Gerad Postiglione, “Community Colleges in China’s Two Systems,” in Community College Models, ed. Raby and Valeau.

[5] Surowiecki, J (2007) “India’s Skills Famine”, New Yorker, 16-4, tr. 54.

[6] Chính phủ gần đây đã thông báo rằng họ sẽ xây dựng thêm 8 Viện Khoa học Công nghệ Ấn và 7 Viện Khoa học Quản lý Ấn Độ, cùng với 30 trường đại học định hướng nghiên cứu mới trực thuộc trung ương, 10 Viện Khoa học Công nghệ Quốc gia, 2 Viện Khoa học Ấn, và 1.000 trường trung cấp bách khoa mới. Tính khả thi của những nỗ lực này thật đáng ngờ, trước nguồn lực không đủ để cam kết thực hiện nó.

[7] Yao Li và đồng tác giả, The Higher Educational Transformation of China and Its Global Implications”, NBER Working Paper, March 2008. http://www.nber.org/papers/w13849.

[8] Jayaram 2007: 74 – 76.

[9] Philip Altbach and N. Jayaram,” India’s Effort to Join 21st-Century Higher Education”, International Higher Education 54, 2009.

[10] Michael Gallagher và đồng tác giả, “OECD Reviews of Tertiary Education, China”, 2009.

[11] Trong một nghiên cứu về nghề giảng viên ở Trung Quốc, Xiangming Chen đã thấy ảnh hưởng của việc thay thế hệ thống chức danh quan liêu bằng một hệ thống chức vụ dựa trên phẩm chất và năng lực: Việc áp dụng hệ thống này đã khởi động chương trình giảm biên chế quy mô lớn của cán bộ giảng viên trong các trường đại học, cũng như trong các cơ quan và doanh nghiệp nhà nước ở Trung Quốc. Những người bị giảm biên chế phần lớn là các nhà quản lý, cán bộ Đảng, nhân viên phục vụ và một số ít giảng viên thiếu năng lực. Ở Xiamen University, chẳng hạn, việc áp dụng hệ thống chức vụ này dẫn tới việc giảm từ 31 xuống còn 24 đơn vị hành chính và từ 54 xuống 32 đơn vị đào tạo, và giảm số nhân viên từ 537 xuống 270. Ở Đại học Khoa học và Kỹ thuật Trung ương của Trung Quốc, 450 nhân viên được giảm xuống còn 290 năm 2000. “Chinese Academic Profession” trong The Decline of the Guru: The Academic Profession in Developing and Middle-Income Countries do Philip Altbach, Palgrave MacMillan chủ biên, 119.

[12] Yojana Sharma, “China: More Autonomy for Universities” Unviersity World News 118, 4-4-2010.

[13] Trow 2006.

[14] NBER, 5.

[15] CKapur và Croley 2008.

[16] Altbach, “The Private Higher Education Revolution: An Introduction” trong Altbach và Levy, Private Higher Education: A Global Revolution (Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers), 1-13, 2005.

[17] Sự thúc đầy gần đây của nhà nước nhằm mở rộng và tăng cường tính đáp ứng với thị trường của các trường dạy nghề công lập đã làm tăng sự cạnh tranh về minban. Mara Hvistendahl, “China’s Private Technical Colleges Suffer as Vocational System Evolves”, Chronicle of Higher Education 55.11 (2010).