Tác giả: David G.IMIG

Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm Hoa Kỳ

Người dịch: Phạm Thị Ly (2005)

TỔNG QUAN

Chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trước những thử thách gay go ở mọi quốc gia. Những ý kiến phê phán không chỉ nhằm vào chất lượng thấp của đầu vào mà còn chỉ rõ sự thiếu chuẩn bị về nội dung đào tạo. Người ta chỉ trích việc chuẩn bị lực lượng giáo viên vì sự thất bại trong việc kết nối chương trình đào tạo với sinh viên và tiêu chuẩn môn học. Chương trình đào tạo hiện nay bị coi là vừa thiếu tính học thuật nghiêm ngặt vừa xa rời kinh nghiệm thực tế. Những nhân tố gây ra ảnh hưởng tới việc đào tạo giáo viên vẫn còn chưa được xác định thật rõ và vẫn còn nhiều tranh luận chung quanh hiệu quả của những phương thức đào tạo khác nhau (chẳng hạn nên xây dựng chương trình bốn năm hay là năm năm học…) và những cách tiếp cận khác nhau (chẳng hạn lấy học sinh làm trung tâm hay lấy thầy giáo làm trung tâm …). Cuối cùng thì chương trình đào tạo trở thành chắp vá, rời rạc, bởi vì những đơn vị đào tạo khác nhau thường đưa ra những chuẩn mực mâu thuẫn với nhau và thực hiện những chuẩn mực này trong việc đào tạo giáo viên. Người ta phê phán chương trình đào tạo còn vì nó đã thất bại trong việc tạo ra đủ một đội ngũ giáo viên có đủ năng lực vượt qua những thử thách và yêu cầu ngày càng cao của nghề giáo để đáp ứng nhu cầu của trường học hiện đại.

Những nhà hoạch định chính sách, những người ngày nay đang bị thu hút vào những hứa hẹn của chất lượng đào tạo, thường cư xử khá là thô bạo đối với chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống mà họ tin chắc là không có hiệu quả. Cái ý kiến cho rằng việc đào tạo giáo viên thường bị điều chỉnh một cách quá mức và thiếu sáng kiến là một nhận định không được để ý tới. Trong nhiều hệ thống quyền lực, những nhà hoạch định chính sách xây dựng nên một hệ thống tiêu chí tuyển sinh và quy định những tiêu chuẩn cho chương trình đào tạo cũng như quy định về những kinh nghiệm cần có của thí sinh sư phạm. Họ thường tuyên bố nội dung phải học, miêu tả kết quả, và áp đặt những kỳ thi cấp bằng để thí sinh sư phạm nhất thiết phải vượt qua trứơc khi hành nghề dạy học. Họ cho rằng hoạt động của thí sinh phải được đo lường bằng nhiều cách và mở rộng trách nhiệm về việc bảo đảm chất lượng cao ra khỏi phạm vi của việc hoàn tất chương trình. Các nhà hoạch định chính sách đang đầu tư cho những cách đo lường hoạt động của những giáo viên mới ra trường và dự định tổ chức những chương trình chuẩn bị nhằm đảm bảo cho sự thành công của các thí sinh sư phạm bằng những trắc nghiệm chuẩn (standardized tests). Họ ủy nhiệm việc sử dụng những báo cáo của các đơn vị đào tạo và xây dựng những mục tiêu mà các đơn vị đào tạo phải đáp ứng với sự ủng hộ của những đơn vị này. Họ nhấn mạnh rằng những thước đo này phải được áp dụng cho mọi thí sinh và yêu cầu mọi thí sinh phải vượt qua kỳ thi đầu ra được từng tiểu bang ấn định cụ thể. Họ cũng nhấn mạnh rằng chương trình cần phải bảo đảm mọi khác biệt về dân tộc, ngôn ngữ và thành phần xuất thân của thí sinh đều được tính đến trong những kỳ thi này. Đồng thời những nhà hoạch định chính sách cũng chỉ trích chương trình đào tạo là đã thất bại trong việc thu hút đủ số ứng viên có chất lượng cao vào ngành sư phạm.

Ngày nay những chương trình đào tạo tự chọn đã góp phần quan trọng trong việc chuẩn bị những kỹ năng và kiến thức cần thiết cho giáo viên mới vào nghề. Sự phát triển này được nhà nước Mỹ ủng hộ, vì những người này là một lực lượng tích cực phục vụ như những người phụ tá đầy kinh nghiệm cho những chuyên gia giáo dục. Lực lượng này bao gồm cả những người vừa tốt nghiệp đại học và quyết định dành ra một vài năm cho việc dạy học. Những chương trình đào tạo kiểu như vậy được nhiều tổ chức khác nhau đưa ra: các trường cao đẳng cộng đồng (community college), các trường phổ thông ở địa phương, các trường đại học truyền thống, và cả các nhà kinh doanh đào tạo nữa (for-profit providers). Có nơi số giáo viên mới vào nghề thông qua những chương trình đào tạo kiểu như vậy có thể chiếm tới 25% tổng số giáo viên. Ngày nay ở California, chỉ có gần một nửa giáo viên mới vào nghề là sinh viên sư phạm tốt nghiệp từ các trường sư phạm theo kiểu truyền thống. Thực tế đáng buồn là mặc dù các chương trình đào tạo linh hoạt này và các chương trình đào tạo đã định hình rõ nét theo kiểu truyền thống đều gia tăng nhanh chóng, nhưng vẫn có đến gần 40% giáo viên thực tập thiếu những kỹ năng cần thiết đáng lẽ có thể có được thông qua đào tạo, và gần 1/3 trong số đó không có đủ bằng cấp chuyên môn trong môn học mà họ đảm nhận giảng dạy. Mặc cho thực tế như vậy, các nhà hoạch định chính sách vẫn tập trung sự chú ý vào những chương trình đào tạo theo kiểu truyền thống và nhấn mạnh những giải pháp có thể làm trầm trọng thêm vấn đề số lượng và chất lượng, mà thực chất là những giải pháp này chỉ khiến những người phụ trách các chương trình đào tạo truyền thống nản lòng đối với việc đào tạo giáo viên. Các nhà hoạch định chính sách tin rằng các trường sư phạm đã được cung cấp đủ nguồn lực cần thiết cho việc đào tạo giáo viên, và cần phải hoàn thành nhiệm vụ này với một quỹ thời gian và chi phí thỏa đáng. Họ không muốn chấp nhận một sự thật là tình trạng thiếu hụt giáo viên có thể là do những nhân tố thuộc về chương trình đào tạo. Một phần ba giáo viên mới vào nghề bỏ việc trong vòng ba năm đầu là vì thiếu sự ủng hộ của nhà trường. Các nhà hoạch định chính sách cần phải thấy rõ hơn vấn đề điều kiện làm việc và đầu tư nhiều hơn cho các chương trình giúp đỡ những giáo viên trẻ trong bước đầu vào nghề, thông qua những người đi trước dày dạn kinh nghiệm, cũng như qua các phương tiện kỹ thuật chuyên nghiệp có chất lượng cao, qua chính sách lương bổng phù hợp và quyền lợi hấp dẫn. Điều này có thể giúp các trường thay vì tiêu một số tiền lớn vào việc tuyển dụng các giáo viên mới vào nghề và thay đổi nhân sự liên tục hàng năm có thể dùng số tiền đó vào việc cải thiện chất lượng điều kiện và phương tiện làm việc cho nhà trường và qua đó nâng cao chất lượng làm việc của giáo viên.

NHỮNG NHÂN TỐ LUẬT PHÁP VÀ CHÍNH TRỊ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Trong lúc nhiều cuộc tranh luận về giáo dục sư phạm ở Mỹ diễn ra ở cấp độ tiểu bang, thì những chính sách về giáo dục sư phạm trong hai thập kỷ qua lại thường được đưa ra ở cấp độ toàn quốc. Hiện nay vấn đề giáo dục sư phạm đang thu hút sự chú ý đáng kể trong việc soạn thảo chính sách dưới chính quyền Bush. Nó tiêu biểu cho phạm vi tác động của Nhà Trắng lên những đặc quyền truyền thống của các tiểu bang, được gọi là chính sách chuẩn y các chương trình giáo dục sư phạm và việc cấp bằng cho giáo viên. Những chính sách này đang được sự ủng hộ của các nhà lập pháp ở cấp tiểu bang. Với ngân sách quy định trong điều II, phần A của Điều luật Không một đứa trẻ nào bị bỏ quên (No Child Left Behind Act ) năm 2001, các nhà làm luật của Liên bang dự kiến những rằng nội dung của các dự thảo luật này có thể tạo ra một sự thay đổi ngoạn mục trong việc định hình lại nền giáo dục sư phạm của nước Mỹ. Gần 3 tỷ đôla Mỹ sẽ được cấp cho các bang và các trường phổ thông để hiện đại hóa việc đào tạo giáo viên. Những nỗ lực này hẳn nhiên sẽ được gia tăng sức mạnh nhờ vào những thiết chế như Luật Giáo dục Trẻ Khuyết tật và Luật Giáo dục đại học. Nếu được ban hành đầy đủ, những dự thảo luật này sẽ tiếp tục sự hỗ trợ hiện nay của liên bang đối với những chương trình đào tạo giáo viên theo các hình thức đào tạo đa dạng khác bao gồm cả các hình thức đào tạo của các trường phổ thông ở địa phương.

Những chính sách dự thảo này được xây dựng dựa trên bản báo cáo của Bộ Giáo dục Mỹ trước Quốc hội về chất lượng của những chương trình giáo dục sư phạm. Bản báo cáo đưa ra 4 kiến nghị có khả năng ảnh hưởng đến các trường sư phạm và những chương trình đào tạo truyền thống:

1. Hỗ trợ sự phát triển những mô hình mới về đào tạo giáo viên có tính chất địa phương hơn và dựa trên những chương trình cho phép người học có khả năng lựa chọn tốt nhất, nhằm tạo ra những giáo viên có kỹ năng đáp ứng được yêu cầu cao của các trường phổ thông ở các địa phương.

2. Hỗ trợ sáng kiến của các tiểu bang nhằm kết thúc tình trạng độc quyền trong đào tạo giáo viên của các trường sư phạm.

3. Giúp các tiểu bang tổ chức sắp xếp hợp lý hơn những yêu cầu về việc cấp bằng, chú trọng nhiều hơn đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và nội dung kiến thức môn học, tạo ra những chuẩn mực đánh giá mới và có tính chất thử thách cao đối với thí sinh sư phạm.

4. Khuyến khích những nỗ lực của các tiểu bang trong việc thay đổi thẩm quyền đánh giá chất lượng của giáo viên mới vào nghề, chuyển giao thẩm quyền này từ các nhân viên nhà nước sang các hiệu trưởng trường phổ thông.   Dự thảo chính sách này được đưa ra trên cơ sở những yêu cầu mà các nhà khoa học, các nhà hoạch định chính sách và các nhà truyền thông đưa ra như sau:

1. Kết quả của những nghiên cứu nghiêm túc cho thấy rõ khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và nội dung kiến thức là đặc điểm quan trọng nhất của những giáo viên có chất lượng cao.

1. Có rất ít sự kiện cho thấy các khóa học trong trường sư phạm có thể dẫn đến chuyển biến đáng kể trong những thành công mà người học đạt được sau này.

1. Hệ thống bằng cấp ngày nay không khuyến khích những ứng viên xuất sắc vào ngành sư phạm trong lúc cho phép nhiều người không đạt chuẩn chất lượng vẫn có thể làm công việc dạy học.

1. Những lộ trình tự chọn để khẳng định được một hệ thống được tổ chức tốt hơn có thể nâng số lượng giáo viên cùng lúc với việc duy trì hoặc thậm chí cải tiến chất lượng giảng dạy.

Bản báo cáo và kết quả nghiên cứu của Paige về hoạt động của các trường sư phạm trong việc đáp ứng các yêu cầu được nêu trong Luật Giáo dục Đại học đã rất ít chú ý đến vấn đề chất lượng đầu vào của các trường sư phạm. Dù vậy, nó cũng cho thấy rõ là các trường sư phạm và các chương trình đào tạo giáo viên chính thống đã tỏ ra thất bại trong việc tạo ra những “sản phẩm” chất lượng cao theo yêu cầu được nêu trong luật. Đây là một nhận định nghiêm túc bởi vì nó cho thấy trở ngại chính trong việc tái cấu trúc nền giáo dục Hoa Kỳ chính là việc thiếu hụt những giáo viên có đủ tiêu chuẩn chất lượng. Trong lúc những văn bản pháp quy và những văn bản cụ thể hoá do Khoa Giáo dục Sư phạm đưa ra xác định rất cụ thể và chi tiết thế nào là giáo viên có chất lượng cao, thì những người có trách nhiệm về nghiên cứu và cải tiến giáo dục trong chính quyền Bush nêu ý kiến rằng sự thành công của Luật “Không một đứa trẻ nào bị bỏ quên” phụ thuộc vào những giáo viên chỉ cần đạt được chuẩn mực cơ bản (“good enough teachers”) , nghĩa là có kỹ năng dạy học, duy trì kỷ luật, và có khả năng đảm bảo rằng học sinh của họ làm bài tốt trong các kỳ thi. Họ đề nghị rằng giáo viên kỹ thuật phải khác với giáo viên chuyên nghiệp: các giáo viên kỹ thuật được đào tạo tại chỗ và tập trung vào chương trình dạy cụ thể của nhà trường, trong lúc giáo viên chuyên nghiệp được đào tạo qua những chương trình giáo dục sư phạm chính thống, thường là thiếu kỹ năng đáp ứng yêu cầu cụ thể của nhà trường và học sinh. Họ đoan chắc rằng các giáo viên chuyên nghiệp này thực ra chỉ sử dụng rất ít những gì họ học được trong trường sư phạm vào việc giảng dạy thực tế và như vậy quả là lãng phí.

TIẾN TRÌNH MƯỜI NĂM QUA- KỶ NGUYÊN CỦA THÀNH TỰU

Theo một ý nghĩa nào đó thật mỉa mai là sự bất đồng giữa các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục sư phạm theo kiểu truyền thống lại có thể xảy ra đúng vào lúc này. Trong thập kỷ vừa qua, những chương trình đào tạo theo kiểu truyền thống đã chấp nhận thông qua những chiến lược cải cách nhằm bảo đảm mọi giáo viên đều am hiểu cặn kẽ bộ môn mà mình phụ trách, cũng như am hiểu cách học của học sinh, biết sử dụng những kỹ thuật học tập hiện đại một cách có hiệu quả, và có thể hợp tác với đồng nghiệp trong việc tạo nên một môi trường học tập phong phú cho học sinh. Đó là kỷ nguyên của những biến đổi to lớn trong chương trình đào tạo:

1. Thay đổi hoàn toàn niềm tin của giáo dục sư phạm từ chủ nghĩa hành vi sang chủ nghĩa cấu trúc và thuyết liên tưởng;

2. Chuyển đổi ngày càng nhiều từ chương trình đào tạo chuyên môn sang những kinh nghiệm thực tiễn có phạm vi rộng và được thiết kế tốt, không nhất thiết gắn với trường đại học. Đây là một thử nghiệm được thiết kế nhằm kết hợp việc đào tạo chính quy có tính học thuật hàn lâm của trường sư phạm với việc đào tạo “lâm sàng” tại chỗ cho giáo viên mới vào nghề.

3. Đáp ứng nhu cầu về loại giáo viên đang phụ trách lớp 5, lớp 6, những người có vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức cho học sinh;

4. Thay đổi việc đào tạo giáo viên từ chỗ tập trung vào việc đáp ứng chuẩn đến việc nhấn mạnh vào quá trình học và việc làm chủ tri thức của sinh viên, điều chỉnh việc đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn quốc gia cũng như theo tiêu chuẩn của từng bang, từng địa phương;

5. Thử nghiệm phương pháp tình huống và những hình thức khác của thực hành lâm sàng và học tập tại chỗ;

6. Tạo ra sự gắn bó giữa giới nghiên cứu hàn lâm với việc đào tạo giáo viên thông qua đối thoại về trách nhiệm của họ đối với công cuộc giáo dục và nhu cầu nâng cao kiến thức của các giáo viên tương lai;

7. Nhấn mạnh hơn nữa những hình thức mới của trách nhiệm giải trình, đo lường hoạt động của giáo viên qua những trắc nghiệm kiến thức và thúc đẩy sự phát triển thông qua việc đánh giá giáo viên;

8. Kết hợp đào tạo kỹ thuật giảng dạy như một phần trong chương trình đào tạo giáo viên, tăng cường trang bị cả phần cứng và phần mềm giảng dạy và thử nghiệm nhiều kỹ thuật giảng dạy mới;

9. Thử nghiệm việc quản lý nhà nước đối với việc dạy môn toán, tập đọc, và giáo dục song ngữ, thể hiện trong những thay đổi sâu sắc về chương trình và là một thử thách đối với đặc quyền và tự do học thuật của các giáo sư phụ trách những bộ môn này;

10. Tăng cường chú ý đến nhu cầu học tập của tầng lớp thu nhập thấp và học sinh thuộc các nhóm dân tộc khác bằng cách nhấn mạnh những kinh nghiệm thực tế đối với giáo sinh sư phạm;

11. Điều chỉnh việc đào tạo sau kỳ thi tú tài theo những nguyên tắc, kỳ vọng và tiêu chuẩn cao của Ủy ban Quốc gia về Tiêu chuẩn Dạy học Chuyên nghiệp (National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS));

12. Nâng cao yêu cầu tuyển sinh của trường sư phạm nhằm tuyển chọn những ứng viên có chất lượng cao;

13. Đầu tư một ngân sách đáng kể cho việc tăng cường các chương trình giáo dục đặc biệt và chuẩn bị cho mọi giáo viên để đáp ứng được nhu cầu của các trẻ cần sự giúp đỡ đặc biệt (như trẻ khuyết tật hoặc có vấn đề tâm lý…);

14. Thử nghiệm sự đa dạng trong chương trình học. Chấp nhận những chương trình mới được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu của những ứng viên cụ thể (như những người đã có bằng cấp và kinh nghiệm làm việc trước đó) và nhấn mạnh việc chuẩn bị nhằm giảng dạy cho những đối tượng học sinh cụ thể);

15. Đa dạng hóa đội ngũ cán bộ giảng dạy trong các trường sư phạm để có thể chú trọng nhiều hơn những vấn đề về chủng tộc, ngôn ngữ, và sự đa dạng dân tộc ở các trường phổ thông.

Những thay đổi này đã tạo ra một ảnh hưởng hết sức sâu sắc đến các trường sư phạm trên toàn nước Mỹ. Nó chắc chắn đem lại những tác động tích cực đến chất lượng của các ứng viên sư phạm và ảnh hưởng của họ đối với trường phổ thông. Họ đã tạo ra những chuyển biến theo chiều hướng tốt. Nhiều hiệu trưởng trường phổ thông có sự đánh giá tích cực đối với những giáo viên mới vào nghề do vậy những giáo viên này đã cảm thấy tự tin hơn và cũng có sự chuẩn bị tốt hơn. Những cuộc nghiên cứu tiếp theo cho thấy phần lớn giáo viên đánh giá tốt về chương trình đào tạo mà họ đã tiếp nhận. Nhưng không may là trong bầu không khí chính trị ngày càng yêu cầu cao hiện nay, những bằng chứng này được coi là chưa đủ mạnh. Người ta đang tìm kiếm những bằng chứng cụ thể hơn về tác động của việc học các chương trình giáo dục sư phạm đối với những giáo viên mới vào nghề. Hàng trăm công trình nghiên cứu chỉ ra những gì giáo viên cần chuẩn bị để đương đầu với những thử thách của nền giáo dục hiện đại đã bị gạt bỏ khi những nhà hoạch định chính sách chỉ muốn tìm kiếm những bằng chứng cho thấy rằng giáo viên mới vào nghề có thể thành công khi nâng cao điểm học tập của họ trong chương trình đào tạo. Thật không may là rất ít công trình nghiên cứu gần đây nào cho thấy tác động của những điểm số này, một tình trạng mãi đến bây giờ người ta mới nghĩ đến cách khắc phục, nhưng kết quả của nó là sự “gia tăng giá trị” do quá trình đào tạo ở trường đại học vẫn còn là một cái gì chưa được xác định, đặc biệt là đối với những nhà hoạch định chính sách. Mãi đến nay chúng ta mới bắt đầu những bước dài trong việc phát triển cách đánh giá những nhân tố tác động đến giáo dục sư phạm bằng những công cụ đo lường mới.

CÁC NHÀ LÀM CHÍNH SÁCH ĐÃ THAY ĐỔI ĐỊNH NGHĨA VỀ CHẤT LƯỢNG CAO

Người Mỹ đã bắt đầu thập kỷ 90 với niềm tin rằng những giáo viên có chất lượng cao nhất thiết là những giáo viên có bằng đại học – thường thì có thể so sánh được trình độ của sinh viên những trường đại học khác nhau- điều này làm chứng cho sự gia tăng yêu cầu đối với giáo viên mới vào nghề và bằng đại học được coi như định nghĩa về giáo viên chất lượng cao. Theo quan điểm của người viết, trong những năm 90, chúng ta đã thêm vào việc đánh giá giáo viên những chỉ tố chất lượng (khả năng ngôn ngữ và thành tích học tập đang là những nhân tố nổi trội theo cách nhìn của các nhà làm chính sách); chú trọng hơn đến những vấn đề đạo đức và tập trung vào những đặc điểm tiêu biểu của những giáo viên thành công trong nghề (như là niềm tin và hệ thống giá trị) và tìm cách đo lường những phẩm chất đó; tranh luận về sự cần thiết phải có những giáo viên cùng chủng tộc, ngôn ngữ với học sinh của họ và ủng hộ việc tuyển dụng những người này; đo lường sự thành công của giáo viên trên cơ sở hoạt động của họ bằng nhiều loại trắc nghiệm và thảo luận về khả năng của những lớp bồi dưỡng chuyên môn giúp nâng cao chất lượng giáo viên và chất lượng giảng dạy; đưa ra sự bảo đảm đồng ý triệu hồi những giáo viên không đạt chuẩn chất lượng để đào tạo lại.

Hàng trăm cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý của các trường sư phạm đã tham gia vào hàng ngàn cuộc trao đổi thảo luận về những thay đổi này. Họ thử nghiệm một cách táo bạo với những thiết kế chương trình mới mẻ, và dành một lượng thời gian hết sức lớn cho việc thay đổi giáo trình, điều chỉnh bài giảng, đổi mới cấu trúc, vận dụng những kỹ thuật giảng dạy mới, tạo ra những hình thức thực hành trong thực tế, và xây dựng những quan hệ cộng tác.

NĂM ĐIỂM KHIẾM KHUYẾT

Trong thập kỷ 90, chúng ta cũng đã làm những việc gây hậu quả ngược lại. Trước hết là gia tăng sự chú ý đến những hậu quả hay là những kỳ vọng hơn là xem xét khía cạnh chất lượng, và kết quả là chúng ta đã tạo ra một tiêu chuẩn cạnh tranh với hàng ngũ các lò cung cấp giáo viên nổi bật ngoài trường đại học. Trong quá trình này, chúng ta đã thất bại trong việc lưu ý đến những cảnh báo cần phải được nhấn mạnh về chất lượng của cán bộ giảng dạy trong các trường sư phạm và về số lượng của sách vở, tư liệu trong các thư viện, về nền tảng triết học của chương trình học, về mục tiêu của các chương trình đào tạo, những điều kiện điển hình của văn hóa đại học. Thay vào đó, chúng ta chịu thua áp lực của việc tập trung chú ý vào những hậu quả của hoạt động. Chính các trường sư phạm theo kiểu truyền thống đã xây dựng định nghĩa về hoạt động của giáo viên và tạo điều kiện cho những cạnh tranh gần đây giữa các lò cung cấp giáo viên kiểu truyền thống và những hình thức đào tạo giáo viên khác. Thiếu một sự ràng buộc trong việc đưa ra điều kiện tiêu chuẩn chất lượng , nhiều lò đào tạo giáo viên chủ trương mở những khóa học ngắn hạn với chi phí thấp với mong muốn tạo ra những người đáp ứng những kỳ vọng mà chúng ta đã sáng tạo ra.

Hai là, chúng ta đã giao phó phần lớn việc đào tạo giáo viên cho các trường học và dựa vào những người đang hành nghề trong thực tế để thực hiện phần lớn công việc đào tạo. Trong các chương trình truyền thống, hơn một nửa việc học tập này – như đã được thống kê một cách chính xác-, là ở trong trường. Trong lúc những giáo viên được đào tạo theo cách “phi truyền thống” này tỏ ra có kỹ năng cao và sẵn sàng thực tập, thì hậu quả không dự liệu là dường như chúng ta công nhận rằng cách chuẩn bị tốt nhất là đặt những giáo sinh sư phạm vào môi trường trường phổ thông và để họ học hỏi từ những giáo viên đi trước có kinh nghiệm. Tuy vậy việc huấn luyện giáo sinh trong môi trường của nhà trường phổ thông chỉ là một phần của chương trình đào tạo. Yêu cầu của chúng ta là, dù thế nào đi nữa, giáo viên cũng nhất thiết phải được huấn luyện về sư phạm, về phát triển con người, và về nội dung dạy học trước khi bước vào lớp học với tư cách thầy giáo và việc thực tập giảng dạy là cơ hội cho các ứng viên thử nghiệm những kỹ năng được học ở đại học và xây dựng kinh nghiệm dựa vào thực tế của lớp học và sự giúp đỡ của những người đi trước giàu kinh nghiệm.

Ba là, chúng ta đã đẩy nền tảng xã hội ra khỏi chương trình đào tạo và cho phép thuyết tiến bộ xã hội lịch sử biểu lộ sắc thái quá khích với việc thêm vào chương trình các khóa học về chủng tộc và chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, về vấn đề giới và những quan điểm cực đoan về nữ quyền. Phái bảo thủ đã từng đặt vấn đề tại sao những vấn đề nêu trên lại là nội dung của việc đào tạo giáo viên. Dianne Ravitch tuyên bố rằng việc các trường sư phạm thiếu quan tâm đến việc học tập những vấn đề như vậy của sinh viên sẽ dẫn đến thất bại của các trường công lập. Tuyên bố này được lặp lại trong vòng phe bảo thủ và tỏ ý chống đối ra mặt những người theo phái bảo thủ, những người có ảnh hưởng lớn trong việc hoạch định chính sách ở nhiều tiểu bang. Chủ nghĩa tự do của các nhà giáo dục sư phạm – với sự ủng hộ tích cực của các tổ chức dân chủ và kể cả sinh viên- đã làm gai mắt không ít những người thuộc phe bảo thủ. Thử thách này còn được nhấn mạnh thêm bằng nội dung kiến thức với một con số khổng lồ các khóa học sư phạm và sự truyền bá chính trị mà các sinh viên sư phạm phải tiếp thụ. Đã có nhiều bất đồng ý kiến giữa các trường sư phạm về sự cần thiết của việc giáo dục những vấn đề như là công lý xã hội để cân xứng với việc giáo dục tri thức bộ môn và tri thức sư phạm.

Bốn là, nhân danh chủ nghĩa chuyên nghiệp hóa, chúng ta tranh đua với việc đào tạo bác sĩ và luật sư qua việc kéo dài thời gian đào tạo- nhằm tạo ra sự chuyên nghiệp hóa ở trình độ cao qua những chương trình bậc đại học có thể kéo dài đến năm hoặc sáu năm. Chúng ta đã thử làm điều này vào lúc các nhà hoạch định chính sách đang tìm cách cân nhắc lại chương trình đào tạo đại học sao cho có thể đạt hiệu quả tốt nhất với một chi phí thấp nhất. Kết quả là những khóa học ít được tán thành và việc duy trì những chương trình như vậy trở thành một thử thách đáng kể đối với những người có chủ trương này.

Năm là, chúng ta đã để xảy ra một tình trạng không thể biện hộ được -cụ thể là, mặc dù chúng ta đã đào tạo ra gần hai triệu giáo viên mới trong thập kỷ 90, chúng ta vẫn khiến các nhà chính trị tin rằng về lâu dài sẽ có thể xảy ra tình trạng thiếu giáo viên khủng khiếp và để cho nhận định này thống trị các bài diễn văn chính trị. Chúng ta làm như vậy với hy vọng rằng các nhà chính trị cầm quyền sẽ điều chỉnh lương bổng, cải thiện điều kiện làm việc cho giáo viên tập sự và gia tăng đầu tư cho những chương trình đào tạo truyền thống. Chúng ta mong đợi chính sách cộng đồng sẽ đáp ứng theo phương cách cổ điển đối với sự thiếu hụt giáo viên và chú ý tới nhu cầu khen thưởng khích lệ cũng như sẽ tạo điều kiện cho việc nâng cao năng lực đào tạo cho các trường sư phạm.

Những điều kiện này đã dẫn chúng ta tới một tình thế chưa từng có tiền lệ ở nước Mỹ. Coi những chương trình đào tạo truyền thống trong các trường sư phạm như một thất bại đáng khiển trách vì tạo ra những giáo viên chất lượng thấp, chính quyền Bush giờ đây hướng sự chú ý đến việc tạo ra những thay đổi lớn trong hình thức cũng như trong thực chất cốt lõi của việc đào tạo giáo viên. Họ ủng hộ tích cực việc tạo ra một khuôn mẫu mới cho việc đào tạo giáo viên, nhằm tạo ra những giáo viên có kỹ thuật, hay là những giáo viên “đạt yêu cầu”, nghĩa là có đủ năng lực kỹ thuật cho công nghệ giảng dạy. Nhưng chúng ta cũng có thể chất vấn ngược lại: “Liệu những người này có thực sự chuyên nghiệp chăng?” nếu hiểu chuyên nghiệp theo cái nghĩa mà Ủy ban Quốc gia về Tiêu chuẩn Giảng dạy Chuyên nghiệp (National Board for Professional Teaching Standards- NBPTS ) đã xác định. Đối với chính quyền Bush, câu trả lời khá là rõ ràng, thể hiện qua việc khởi động một loạt các chỉ thị khiến chính sách đào tạo giáo viên của từng tiểu bang buộc phải thay đổi. Những chủ trương này là như sau:

1. Các tiểu bang được khuyến khích thay đổi quy định về yêu cầu bằng cấp: giáo viên không nhất thiết phải có bằng cấp cao hơn bằng đại học về bộ môn giảng dạy, và được đảm bảo để những giáo viên tập sự có thể an tâm thực tập.

2. Các tiểu bang được khuyến khích phát triển những chương trình đào tạo giáo viên linh hoạt, ngắn hạn và dựa vào trường phổ thông sở tại, tập trung vào chương trình cụ thể của các trường cấp quận.

3. Các tiểu bang được khuyến khích điều tra về những chương trình đào tạo giáo viên do các đại học đưa ra để đảm bảo chắc chắn rằng nội dung đào tạo của họ phù hợp với những sự kiện đã được chứng minh một cách khoa học.

4. Các tiểu bang được khuyến khích – thường là có kèm khen thưởng khích lệ- tập trung chú ý vào hoạt động thực tế và những thành công trong thực tiễn làm việc của giáo viên tập sự hơn là kết quả học tập của họ ở trường sư phạm; đưa những giá trị mới thêm vào kỹ thuật đánh giá để xác định thế nào là người giáo viên làm việc có hiệu quả.

Chính quyền Bush cũng yêu cầu thay đổi về vấn đề cơ quan chính thức có thẩm quyền xác lập tiêu chuẩn chuyên nghiệp cho những chương trình đào tạo giáo viên. Bộ Giáo dục ủng hộ việc phát triển những hình thức kiểm tra trình độ giáo viên có tập trung chú ý đến những vấn đề về nội dung kiến thức môn học mà giáo viên đó đảm nhiệm cũng như khả năng quản lý lớp học một cách toàn diện của giáo viên. Chính quyền Bush kêu gọi các nguồn quỹ đang đầu tư những khoản tiền lớn cho giáo dục sư phạm theo kiểu truyền thống nên dịch chuyển khoản đầu tư này cho những hình thức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ gắn với các trường phổ thông ở địa phương. Cuối cùng là, chính quyền Bush đã xác định đường lối phát triển chuyên nghiệp theo cách có thể loại trừ các lò đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống. Tất cả những sáng kiến như vậy đều có liên quan mật thiết đến chúng ta, những người coi dạy học là một nghề nghiệp chuyên môn, chứ không phải chỉ là một thiên hướng và do vậy, ai cũng có thể được đào tạo để trở thành một nhà giáo có đủ năng lực kỹ thuật để thực hiện việc giảng dạy, hay nói theo ngôn từ của các nhà quản lý là một nhà giáo “đạt yêu cầu” (“good enough” teachers).

Tóm lại, giáo dục sư phạm dựa trên cơ sở đại học đang đương đầu với sự tấn công của những chính sách chưa từng có trước đây. Hơn thế nữa, chính sách về giáo dục sư phạm đang được xây dựng trên cơ sở thống nhất toàn liên bang. Các trường đại học đang phải đối mặt với việc mất đi đường lối chỉ đạo của tiểu bang vốn trước đây có một vai trò quan trọng trong việc xây dựng và quản lý chương trình. Các cán bộ giảng dạy đại học đang đối mặt với sự cạnh tranh khắc nghiệt từ nhiều loại hình đào tạo giáo viên phi lợi nhuận khác nhau nay đã được các tiểu bang chấp thuận và được chính quyền liên bang ủng hộ, và đối mặt với yêu cầu tập trung vào chương trình và tài liệu giảng dạy cụ thể đặc biệt là về hai môn ngôn ngữ và toán.

ĐIỀU GÌ SẼ CÓ THỂ XẢY RA TRONG TƯƠNG LAI GẦN ĐỐI VỚI GIÁO DỤC SƯ PHẠM?

Trong một môi trường chính sách chủ trương như vậy, điều gì rất có thể sẽ xảy ra? Theo sau những chủ trương đầy thách thức như vậy, sẽ có thể là:

1. Giáo dục sư phạm sẽ được thử thách để điều chỉnh chương trình đào tạo của mình theo hướng phù hợp với nhu cầu của các trường địa phương thể hiện trong sự thu hẹp nhiệm vụ và mục đích (của chương trình đào tạo);

2. Cán bộ giảng dạy và nghiên cứu ở các trường sư phạm, không còn bộ khung mà từng tiểu bang đã thiết kế cho chương trình đào tạo giáo viên, sẽ có thể phải chấp nhận thay đổi chương trình sao cho thích hợp với nhu cầu của thị trường nhân lực. Sự khẳng định chất lượng sản phẩm của nhà trường từ thực tiễn bên ngoài có thể trở thành những chỉ tố đánh dấu hữu ích cho việc tiếp thị của nhà trường;

3. Các trường sư phạm sẽ phải xác định những vấn đề nghiên cứu, hoạt động khoa học và đầu tư cho lĩnh vực này để nâng cao chất lượng đào tạo cũng như tạo ra một hình ảnh tốt hơn về nhà trường để gia tăng khả năng tiếp cận với thị trường;

4. Chi phí đào tạo sẽ trở thành một mối bận tâm cơ bản bởi vì nhà trường phải tạo nguồn thu để chi trả cho cơ sở vật chất và thiết bị của mình;

5. Tính chất chủ động sáng tạo trong công việc của cán bộ giảng dạy các trường sư phạm sẽ được coi là một giá trị như những giá trị truyền thống khác như là khả năng giảng dạy, nghiên cứu và tinh thần phục vụ.

6. Một số trường sư phạm sẽ phát đạt lên trong lúc có những trường khác thì lụn bại đi hoặc thậm chí bị xóa sổ.

Chúng ta đang ở trong một thời điểm thú vị và đầy thử thách của nước Mỹ, bởi vì những chính sách mới của nhà nước rất có thể sẽ thắng thế và cùng với nó là sự thay đổi cơ bản trong cách đào tạo giáo viên phổ thông, đặc biệt là trong kỷ nguyên của những nguyên tắc và tiêu chuẩn ngày càng cao. Hướng chương trình đào tạo giáo viên ở đại học vào những mối liên hệ đầy ý nghĩa với các trường phổ thông và phục vụ cho nhu cầu của trường phổ thông và cộng đồng địa phương, đó là tương lai và là nhiệm vụ của chúng ta. Đổi mới giáo dục sư phạm theo hướng tập trung chú ý đến các giáo viên, hiệu trưởng, phụ huynh và học sinh của từng địa phương, đó là một thử thách đối với chúng ta.

Người dịch: Phạm Thị Ly (2005)

(Nguồn: Asia –Pacific Journal of Techer Education&Development, December 2002, Vol.5, No.2, pp.241-254)