GIÁO DỤC QUỐC TẾ VÀ SO SÁNH: CUỘC HÀNH TRÌNH ĐI TÌM CÔNG BẰNG VÀ BÌNH ĐẲNG

Nelly P.Stromquist, University of Sourthen California

Giáo dục quốc tế và so sánh (Comparative and International Education -CIE, trong trong bài này viết tắt là GDQT&SS) là một lãnh vực được định hình bằng những lý thuyết, khái niệm và phương pháp nghiên cứu vay mượn từ các bộ môn khoa học xã hội khác. Có người thấy đó là một lý do cần báo động, nhưng nhiều người khác lại coi đó là cội nguồn của sự phong phú tri thức. Vì chúng ta mong đợi hệ thống giáo dục mang lại những ảnh hưởng tích cực cho xã hội bằng cách tạo ra một lực lượng lao động có kỹ năng, cũng như bằng cách thúc đẩy những biến đổi xã hội kể cả biến đổi từng công dân, bài viết này sẽ tập trung vào vấn đề công bằng và bình đẳng trong bối cảnh của bộ môn GDQT&SS.

Năm 1969, hai nhóm chuyên gia đã phối hợp lại để thành lập Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh. Nói chung, giáo dục so sánh nhấn mạnh việc tìm hiểu về động lực của những đổi thay trong giáo dục và tìm kiếm những mô hình thay đổi chung giữa các quốc gia. Giáo dục quốc tế về cơ bản tập trung vào các nước đang phát triển và những nỗ lực nhằm hướng giáo dục vào việc phục vụ cho xây dựng đất nước. Khái niệm về GDQT&SS bắt đầu xuất hiện trong các môn học và chương trình đào tạo của một số trường đại học, cũng như trong các tạp chí khoa học và những thương thảo trong phạm vi từng tiểu bang và giữa các tiểu bang nhằm mục đích xây dựng chính sách giáo dục. Tư tưởng của các nhà GDQT&SS được nêu lên trong những ý kiến của các nhà kinh tế học có tiếng nói trong chính phủ, cũng như trên những kỷ yếu hội nghị quốc tế. Trong đời sống học thuật của các đại học đã có một sự sắp đặt cân bằng hơn giữa các nhà xã hội học, khoa học chính trị, và các nhà nhân loại học đang ngày càng gia tăng. Trong đời sống xã hội đặc biệt là trong các tổ chức phi chính phủ, các tổ chức thương mại và các nhóm tôn giáo, bắt đầu thấy có các nhà giáo dục tầm cỡ.

Trong lịch sử cận đại, thế giới đã từng chứng kiến cuộc chiến tranh thế giới thứ hai, sự ban hành Tuyên ngôn Nhân quyền của Liên Hiệp Quốc, những xung đột lan tràn khắp nơi về lý tưởng chính trị trong thời kỳ chiến tranh lạnh, cũng như sự cáo chung chính thức của chủ nghĩa thực dân.   Thế giới cũng đã chứng kiến sự ra đời của nhiều Công ước về những quyền cơ bản của công dân về mặt chính trị, xã hội, và kinh tế, đặc biệt là Công ước 1979 về Loại trừ mọi hình thức phân biệt đối xử chống lại nữ giới và Công ước 1989 về Quyền Trẻ em; nhiều hiệp ước toàn cầu trên nhiều lãnh vực từ bình đẳng giới đến bảo vệ môi trường…Thế giới cũng chứng kiến sự căng thẳng đang gia tăng trong vấn đề tôn giáo và những vấn đề kinh tế. Trong những thập kỷ này, các nhà GDQT&SS đã nâng cao tầm nhận thức và những lãnh vực ưu tiên nghiên cứu của họ, chuyển từ chỗ tin tưởng vào quyền lực của giáo dục trong việc định hình xã hội và thúc đẩy sự phát triển đến chỗ nhận ra rằng giáo dục chỉ là một trong số nhiều nguồn lực, một nhân tố nhiều khi bị các nhà chính trị khai thác để hứa hẹn hơn là những gì bản thân giáo dục có thể làm được trong thực tế. Trong thập kỷ 60, đề tài được nêu ra là hiện đại hóa, phát triển và biến đổi xã hội. Đến thập kỷ 80, những mối quan ngại giới hạn trong việc nhấn mạnh những nhu cầu cơ bản, thu nhập và việc làm. Chủ đề nổi bật của GDQT&SS đầu thế kỷ XXI là vấn đề toàn cầu hóa, vấn đề giới trong giáo dục, bình đẳng trong giáo dục, cũng như vấn đề giáo dục và phát triển.

Giáo dục Quốc tế và So sánh nhằm nâng cao hiểu biết và dự báo tương lai.

Trong thập kỷ 60, buổi ban đầu của ngành QDQT&SS, người ta kỳ vọng ngành khoa học này sẽ phát triển những công cụ nghiên cứu và lý thuyết của riêng nó để xác định những đặc điểm có tính quy luật của các hệ thống giáo dục trên thế giới. Được khơi gợi cảm hứng từ những đóng góp có ý nghĩa về mặt phương pháp luận của các bộ môn khoa học xã hội trong thời Thế chiến thứ hai, các nhà giáo dục so sánh như Bereday (1964), Noah và Eckstein (1968) đã hướng những cuộc điều tra khảo sát về khía cạnh luật pháp trong hệ thống quản lý giáo dục. Đồng thời cũng có những người như Holmes (1965) và King(1968) tuy chỉ là số ít nhưng họ quan tâm nhiều hơn việc tìm kiếm những quy luật thông qua thao tác phi bối cảnh hóa và phi lịch sử hóa những kiến thức về giáo dục. Ngày nay xu hướng thứ hai đã trở thành phổ biến hơn, vì việc tìm kiếm một lý thuyết chung về giáo dục có khả năng giải thích mọi đổi thay và mọi nhân tố bất biến của hệ thống giáo dục được coi là vô hiệu, mặc dù người ta đã nhận ra rằng bao giờ cũng tồn tại nhiều mâu thuẫn trong mọi quyết định về giáo dục, thậm chí trong cả quá trình thực hiện quyết định (Behrman 2003, Bray 2003, Carnoy&Samoll 1990, Farrel 1988).

Trong thập kỷ 60 và 70, Quỹ Ford đã dành nhiều tài trợ cho các đại học Mỹ để xây dựng những chương trình giáo dục có tính chất quốc tế. Sự hỗ trợ này đã có vai trò quyết định trong việc phối hợp nghiên cứu giữa các ngành khoa học xã hội để thiết kế chương trình và cung cấp nguồn tài chính đào tạo nhiều sinh viên Mỹ và sinh viên các nước khác trở thành những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực GDSS&QT. Theo Crossley và Jarvis (2000), GDQT&SS hiện nay ngày càng quan tâm hơn đến chiều kích văn hóa của giáo dục, đặc biệt là rất nỗ lực tìm hiểu những nét tương đồng và tương phản giữa các nền văn hóa phương Đông và phương Tây. Tiêu điểm nghiên cứu là các vấn đề về hiện đại hóa, hệ thống thế giới, và toàn cầu hóa, trong lúc các mô hình phê bình xã hội học, chủ nghĩa hậu hiện đại, và chủ nghĩa nữ quyền cũng đang phát triển mạnh mẽ. Các nhà khoa học trong lĩnh vực này vẫn tiếp tục quan tâm một cách khá hạn chế đối với những nhân tố lịch sử và văn hóa của giáo dục, cũng như sự tương tác giữa giáo dục và những phương tiện truyền thông đại chúng.

Hiện nay, những nghiên cứu so sánh quốc tế đang đồng thời tồn tại cùng với những nghiên cứu trong phạm vi từng quốc gia. Những nghiên cứu có tầm vĩ mô và có phạm vi xuyên quốc gia thì tốn kém nhiều kinh phí và bị giới hạn về số lượng. Công trình được biết đến nhiều nhất là công trình do Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục phối hợp với Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thực hiện. Một bản tổng kết về các ấn phẩm trong lĩnh vực GDQT&SS bốn mươi năm qua đã cho thấy dưới một phần ba các bài viết là nghiên cứu so sánh giữa hai quốc gia hoặc hơn. Hai phần ba còn lại gồm một số công trình tập trung vào hoạt động của học sinh và một số khác thì tìm cách giải thích chức năng và ảnh hưởng của hệ thống giáo dục.

Từ năm 1947 đến 2004, Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục đã tổ chức hơn 20 công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo trong nhà trường. Những thông tin hết sức phong phú thu thập được trong các công trình nghiên cứu cấp quốc gia cùng với những thông tin cơ bản về từng sinh viên đã đem lại nhiều lợi ích cho việc nghiên cứu chính sách giáo dục trong bối cảnh chung của những chính sách kinh tế và xã hội.

Với bản chất phức tạp của kinh nghiệm thụ đắc tri thức, những nghiên cứu về mặt số lượng chỉ có thể đưa ra những giải thích rất hạn chế về sự khác nhau trong kết quả học tập của từng cá nhân. Cuộc điều tra khảo sát về 6 môn học năm 1970 với hơn 500 biến số độc lập dựa trên 45% số học sinh của mỗi nước đã phát hiện một số khác biệt giữa các quốc gia phát triển và đang phát triển. Yếu tố quyết định chủ yếu kết quả học tập của học sinh các nước đang phát triển là có đủ một lực lượng giáo viên được đào tạo tốt, có đủ sách giáo khoa và cơ sở vật chất ở mức cơ bản (chẳng hạn như điện, nước. v.v.) (Velex, Valenzuela, 1993). Theo Cronbach, phần lớn các nghiên cứu về kết quả giáo dục đã đưa ra những kết luận sai lầm do sự áp dụng không đúng những khuôn mẫu ở trình độ đơn giản vào một thực tế rõ ràng là có tôn ti trật tự phức tạp hơn nhiều.

Trong những năm gần đây nhiều khuynh hướng mới về nghiên cứu định lượng bắt đầu nổi lên, nổi tiếng trong số đó là những khảo sát của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (Program for International Student Assessment-PISA) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thực hiện. Những công trình nghiên cứu này dựa trên khái niệm về tác động, ảnh hưởng của giáo dục tương tự như khái niệm được dùng trong nghiên cứu của Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục, nhưng hai bên khác nhau trong cách thu thập và phân tích dữ liệu. Những công trình nghiên cứu xuyên quốc gia gần đây đã có sự kết hợp chặt chẽ của rất nhiều quốc gia, kể cả các nước đang phát triển. Nhìn chung kết quả nghiên cứu đã cho thấy rằng học sinh ở các nước phát triển làm tốt hơn nhiều so với các nước đang phát triển; học sinh ở thành thị thì đạt kết quả cao hơn nhiều so với học sinh nông thôn; học sinh trường tư thì học tốt hơn nhiều so với học sinh trường công (PASEC 2002, PISA 2003). Điều này đã khẳng định những gì mà người ta có thể kỳ vọng, và có lẽ đã phản ánh sự khác nhau thực sự giữa các quốc gia trong sự đầu tư của xã hội về giáo dục, về điều kiện sống của giáo viên và về cơ sở vật chất của các trường học trong phạm vi một quốc gia. 

Vai trò của Giáo dục

Trong những năm qua, GDQT&SS đã chứng kiến sự thay đổi cực kỳ mạnh mẽ trong việc xác định trình độ phát triển của một đất nước, từ chỗ nhấn mạnh sự tăng trưởng về kinh tế đến chỗ quan tâm nhiều hơn đến sự phân phối của cải và cơ hội cho mọi người, ngụ ý nhấn mạnh sự bất bình đẳng trong đó có bất bình đẳng về tài sản. Freire (1970) đưa ra một quan niệm mới về phát triển bao quát cả hai chiều kích về vật chất và tinh thần, trong đó trình độ phát triển về tinh thần được xác định qua giáo dục với tư cách là một thực tiễn của tự do. Sen (1999) mở rộng xa hơn định nghĩa về phát triển bằng cách đưa thêm vào đó khái niệm “năng lực”, một cách cụ thể là những gì mỗi người có thể làm được để tạo một chuyển biến thực sự có ý nghĩa trong chất lượng cuộc sống của mình. Những phân tích kinh tế về sự đóng góp của giáo dục đã cho thấy vai trò trọng yếu của nó trong việc tạo nên nguồn vốn con người và lôi cuốn sự chú ý đối với lãnh vực này. Harbison và Myers (1964) qua nghiên cứu về sự phát triển kinh tế của 74 quốc gia đã khẳng định kết luận nguồn lực con người là phần hợp thành bản chất của hiện đại hóa. Một nghiên cứu tâm lý xã hội học trên 6 quốc gia đang phát triển đã đưa Inkeles và Smith (1974) đến kết luận việc học tập là nhân tố mạnh mẽ nhất biến người ta trở thành con người hiện đại. Khái niệm “con người hiện đại” được hai tác giả này định nghĩa là người yêu chuộng lẽ phải và sự hợp lý, sẵn sàng tiếp nhận những kinh nghiệm mới, không mê tín, và biết lập kế hoạch để tự điều khiển cuộc đời của chính mình. Hai tác giả này cũng khẳng định giáo dục là một công cụ mạnh mẽ hơn nhiều so với công nghệ hiện đại và phương tiện truyền thông đại chúng trong việc xây dựng một thái độ sống hiện đại.

Từ 1945 đến 1981, 105 quốc gia mới gia nhập Liên Hiệp Quốc. Sự độc lập của các quốc gia châu Phi đã khích lệ mở rộng giáo dục, dẫn tới những nghiên cứu nhằm tìm cách lý giải chức năng của hệ thống giáo dục cũng như những phương hướng mở rộng giáo dục. Công trình của Acher (1979) tập trung vào hệ thống giáo dục của châu Âu đã phát hiện những đặc điểm cấu trúc của hệ thống (tập trung hóa hoặc phi tập trung hóa) đã tạo ra những động lực khác nhau trong hình thức và nhịp độ của những đổi thay trong giáo dục. Collins (1979) nhận thấy rằng giáo dục đại chúng diễn ra như một kết quả của cạnh tranh về sự thống trị xã hội. Những tác giả khác như Boli, Ramirez, Meyer (1985) đoan chắc rằng sự phổ biến những giá trị dân chủ trên phạm vi toàn cầu đang xảy ra và sự tiếp nhận dần dần những giá trị này đang tạo ra một nền chính trị hiện đại phản ánh những giá trị chung được mọi người ưa chuộng về tôn giáo, chính trị, và kinh tế.

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, nhiều người hy vọng rằng nhà trường sẽ tạo ra một sự tăng trưởng về kinh tế và phát triển mạnh quyền công dân, nhưng sau đó sự thất vọng về điều này đã đưa tới một đánh giá khiêm tốn hơn về tiềm năng của giáo dục.Weiler cho rằng cái thời ngây thơ đã qua và bây giờ là thời đại của chủ nghĩa hoài nghi. Ngày nay, sự thiếu vắng mối tương liên giữa trình độ giáo dục và sự tăng trưởng kinh tế ở một số nơi trên thế giới, nhất là ở Châu Mỹ Latin và châu Phi, đã bộc lộ tầm quan yếu của những nhân tố khác ngoài giáo dục đối với sự phát triển kinh tế và xã hội. Hơn thế nữa, sự thiếu vắng mối tương liên giữa phân phối thu nhập và trình độ giáo dục đã gợi ý rằng giáo dục chính thống – đang ngày càng bị phân cắt bởi giai cấp xã hội- đã không giúp cho con người nảy nở sự cảm thông và tôn trọng đối với người khác, điều vô cùng cần thiết đối với công bằng xã hội.

Sự bình đẳng và đa dạng.

Bình đẳng về cơ hội nói chung được coi là một vấn đề dai dẳng nhất của giáo dục. Nó nằm ngay ở trọng tâm của khái niệm giáo dục, một phương tiện có thể biến đổi số phận con người trong những xã hội tự coi là biết dùng người tài. Nghiên cứu của Myrdal (1941) về những điều kiện sống và học tập của nhóm người có hoàn cảnh khó khăn đã gây ra một cú sốc mang tên “Tình thế tiến thoái lưỡng nan của nước Mỹ”. Bản báo cáo này đã gạch dưới những mâu thuẫn giữa một đất nước tự nhận là cam kết bảo vệ quyền con người với thực tế bất công áp bức đối với người da đen. Sự công nhận của Myrdal về “uy thế da trắng” đã dấy lên một làn sóng hiểu biết mới và tiếp thêm sức mạnh cho những nghiên cứu về vấn đề nhà trường và chủ nghĩa phân biệt chủng tộc không chỉ ở nước Mỹ mà còn ở cả những quốc gia khác, đặc biệt là Nam Phi và các nước châu Mỹ Latin vốn gồm toàn dân bản địa. Quyết định xóa bỏ nạn phân biệt chủng tộctrong nhà trường của Tòa án Tối cao Mỹ (1954) đã khơi mào một cuộc tranh luận rộng khắp về vấn đề giáo dục cả trong các quốc gia công nghiệp hóa lẫn các nước đang phát triển.

Công trình nghiên cứu của Coleman năm 1966 ở Mỹ và công trình của Plowden ở Anh đã điều tra kết quả học tập của học sinh ở nhiều trường khác nhau. Cả hai công trình này đều cho thấy điều kiện gia đình là điểm nổi bật quyết định thành công trong học tập của học sinh, nhưng nhà trường cũng có đóng góp một cách đáng kể. Cũng trong khoảng thời gian đó, Hlich (1971) đưa ra một ý kiến khá cực đoan nhằm thách thức xã hội phi nhà trường (“deschool” society), phủ nhận những tuyên bố cho rằng giáo dục đã được vận hành như một công cụ tạo ra bình đẳng. Ông cho rằng giáo dục đang đòi quyền lợi thay vì phải phục vụ, để lôi kéo người ta vào một xã hội rất coi trọng bảo vệ quyền lợi khách hàng. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục của Đại học Havard năm 1968 đã ra một số đặc biệt về bình đẳng cơ hội giáo dục, trong đó, Coleman trình bày sự phức tạp cố hữu của việc định nghĩa thế nào là bình đẳng về giáo dục, từ những khác biệt trong đầu vào, trong quá trình, trong cơ cấu chủng tộc của nhà trường, đến những kết quả của nó đối với những người xuất thân từ một nền tảng không bình đẳng.

Sự khác nhau có thật vẫn tiếp tục tồn tại trong nhận thức của mọi người về nguyên nhân gây ra bất bình đẳng trong xã hội và trong giáo dục, và do đó, tiếp tục có sự khác nhau trong bản chất của các giải pháp. Rốt cuộc thì một mặt chúng ta có các nhà giáo dục và các nhà chính trị hình dung vô số thứ thay đổi trong phạm vi nhà trường, chẳng hạn tăng cường đào tạo giáo viên, nâng cấp cơ sở vật chất, gia tăng tài liệu tham khảo…, và mặt khác chúng ta có các nhà khoa học xã hội cho rằng việc giải quyết tình trạng bất bình đẳng nhất thiết phải có sự can thiệp của cả xã hội, bao gồm cả những lĩnh vực khác như y tế, việc làm, nhà ở… Hai hướng giải quyết trên không loại trừ nhau, tuy vậy, phần lớn mọi tiêu chuẩn đánh giá về cuộc tranh đấu chống lại bất công đều nhằm vào vấn đề nhà trường.

Giáo dục quốc tế đã chứng kiến việc thực hiện một số biện pháp nhằm bù đắp và chữa trị những thương tổn do bất công gây ra trong một thế giới công nghiệp hóa. Những nhóm dân tộc thiểu số ở Mỹ – những người đã rơi vào tình trạng nghèo đói cùng cực nhất- đang được hưởng lợi từ những chương trình giáo dục đền bù này. Với tình trạng nhập cư đang gia tăng, nạn phân biệt chủng tộc trong nhà trường cũng đã bắt đầu xuất hiện ở châu Âu. Để đối phó với tệ nạn này, nhiều nước như Anh, Pháp, Bỉ, Hà lan đã xây dựng những chương trình giáo dục đền bù, cho dù có sự ủng hộ của giáo viên và tài liệu giảng dạy được cung cấp nhiều hơn nhưng điều đó cũng vẫn không thể xóa bỏ được hết những thiệt thòi mà trẻ em thuộc các nhóm dân tộc thiểu số này phải gánh chịu. Do vậy, ở những nước này đã có một sự thay đổi đáng kể đối với những phương cách can thiệp vào tình trạng bất bình đẳng, qua giáo dục tiền học đường, xây dựng mối quan hệ tín nhiệm giữa cộng đồng nhà trường và phụ huynh học sinh, thúc đẩy sự hội nhập và nhấn mạnh vào sự chuyển tiếp từ nhà trường đến môi trường làm việc.

Ở các nước đang phát triển, nơi mà những khó khăn còn lớn hơn đối với người nghèo và người dân tộc thiểu số, đã có một số biện pháp can thiệp được thực hiện. Trong khi những chênh lệch về kết quả và thành tích học tập giữa học sinh nông thôn và thành thị là khá lớn, thì thực tế là chẳng có quốc gia đang phát triển nào có được một chính sách công cho nông thôn. Hai chương trình có tính chất ngoại lệ là Chương trình Tiến bộ ở Mexico nhằm mục tiêu cung cấp cho trẻ em nông thôn một khoản tiền đủ cho dinh dưỡng, sức khỏe và giáo dục; và Chương trình Giáo dục Tiểu học cấp quận huyện ở Ấn Độ, một chương trình dành ưu tiên cho những tầng lớp thấp (những người có hoàn cảnh khó khăn được phân loại một cách chính thức) và cung cấp cho họ những nguồn tư liệu tham khảo cũng như giúp cho việc đào tạo giáo viên, và những phương tiện trợ giúp cho việc giảng dạy. Tuy rằng không có chương trình nào có được tác dụng đối với kết quả học tập của học sinh, nhưng những hoạt động nêu trên cũng đã làm gia tăng được số học sinh nhập học và duy trì được con số đó trong thời gian dài.

Một cách khác để phục vụ những người có hoàn cảnh khó khăn là thông qua những điều khoản quy định về nội dung dạy học nhằm công nhận bản sắc văn hóa của họ và dạy cho cộng đồng thiểu số, những người “không phải là người Mỹ” sự tôn trọng những nền văn hóa khác. Giáo dục đa văn hóa (multicultural education) được coi là một bộ phận của cuộc vận động về quyền công dân. Những hoạt động này đã được thực hiện ở Mỹ và Vương quốc Anh như là một sự đáp ứng của nhà nước trước sự gia tăng số lượng của nhóm người thuộc những nền văn hóa thiểu số và lan rộng ở cộng đồng châu Âu trong thập kỷ 80. Vẫn tiếp tục có hai cách tiếp cận khác nhau: một là coi trọng sự chấp nhận và khoan dung đối với những khác biệt văn hóa, và hai là đặt vấn đề về những khuôn mẫu, những điều được chấp nhận là đúng mà không được chứng minh trong văn hóa và đặt nó trong một vị thế do những quan hệ quyền lực không cân xứng định đoạt. Cách tiếp cận thứ hai này kêu gọi một thái độ chống lại chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, chủ nghĩa phân biệt giới tính và mọi loại phân biệt đối xử khác. Không có gì đáng ngạc nhiên khi cách tiếp cận thứ hai này được vận dụng ít hơn nhiều so với cách tiếp cận thứ nhất.

Giáo dục đa văn hóa cũng bị một số người phỉ báng, kể cả những người hiểu rõ rằng việc dạy những nền văn hóa thiểu số làm tăng cường thêm những thiên kiến, chính sách ly khai và thậm chí chủ nghĩa phân biệt chủng tộc (Schlesinger, 1992). Trong những nước mà thành phần dân tộc trong dân số là khá lớn như Guatemala, Bolivia, Peru…nhu cầu về giáo dục đa văn hóa (multicultural education) và giáo dục liên văn hóa (intercultural education) là rất lớn, nhưng không hề có những chương trình tương ứng. Thuật ngữ “liên văn hóa” (hoặc có thể dịch: xuyên văn hóa/giao văn hóa?) ngụ ý một sự giao tiếp hai chiều mạnh mẽ giữa các nền văn hóa. Giáo dục song ngữ và giao văn hóa phản ánh bản chất chính trị của giáo dục. Điều nổi lên trong thực tế không phải là cuộc chiến đấu có thật giữa các nhóm dân tộc và các nhà nước, mà là vấn đề không được giải quyết về việc nên dạy học bằng tiếng mẹ đẻ hay là nên bao hàm toàn diện việc đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng đặc điểm và nhu cầu của một tập hợp học sinh đa dạng về nguồn gốc chủng tộc và văn hóa.

Vấn đề giới trong giáo dục

Phong trào phụ nữ trong những năm 70 đã khởi sự quá trình phân tích nhà trường và lớp học nhằm tìm hiểu vai trò của những kỳ vọng được đặt vào người thầy và thực tế của việc tạo ra các quy phạm nam tính và nữ tính. Phong trào phụ nữ, và theo sau là chủ nghĩa nữ quyền đã mang lại một cái nhìn tỉnh táo và nghiêm túc về vấn đề tiếp cận sự học ở học đường. Nhờ mở rộng khái niệm về giới trong thập kỷ 80, các công trình nghiên cứu đã tỏ ra nhạy cảm hơn đối với việc xây dựng một hệ tư tưởng về vấn đề giới, cũng như đối với thực tiễn đang đồng thời ảnh hưởng đến cả hai giới tuy rằng ảnh hưởng đó không giống nhau với mỗi giới. Có nhiều công trình đã ảnh hưởng mạnh đến nhận thức về giới trong giáo dục quốc tế. Salient (1987) cho thấy bản chất đan quyện vào nhau của các vấn đề giới, quyền lực và chính trị. Một số tác phẩm dựa trên các khái niệm có tính kinh nghiệm của Pateman, Kelly và Elliot (1982) Arnot và Weiler (1993), Blackmore và Kenway (1993), Stromquist (1994) đã chứng minh bản chất giới của nhà nước và các tổ chức xã hội, dẫn chứng bằng hàng nghìn cách người ta đã dùng để ỉm đi những chương trình đào tạo được định hướng theo những quan niệm của phụ nữ về chính họ, và sự mở rộng các cuộc tranh luận đối với cách tiếp cận có tính phê phán của chủ nghĩa nữ quyền.

Tài liệu tham khảo có ý nghĩa nhất về vấn đề phụ nữ trong nghiên cứu giáo dục quốc tế được biết đến sớm hơn cả là số đặc biệt về phụ nữ và giáo dục của Tạp chí Giáo dục Havard phát hành năm 1979. Một số đặc biệt khác xuất hiện trong Tạp chí Giáo dục So sánh năm 1982, 1987 và 2004. Sự hiểu biết về vấn đề giáo dục phụ nữ đã chuyển từ chỗ tập trung vào những khác biệt về giới đến chỗ trình bày những hoàn cảnh và điều kiện khó khăn mà học sinh nữ đã trải nghiệm, nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng đến sự khác nhau trong cơ hội tiếp cận giáo dục và thời gian được thụ hưởng giáo dục học đường đối với trẻ em trai và trẻ em gái; và gần đây nhất là chứng minh những khuôn mẫu và lý do tạo ra tình trạng nam quyền trong nhà trường. Các văn bản luật pháp như Đạo luật về Quyền Công dân năm 1964, Điều IX của Luật Giáo dục Đại học sửa đổi bổ sung năm 1972- cả hai đều ở Mỹ- đã mở rộng định nghĩa về quyền của phụ nữ trong giáo dục. Những người phụ nữ xuất sắc sẽ được loại bỏ mọi sự phân biệt đối xử trong việc tiếp cận giáo dục đại học, trong vấn đề học bổng, công ăn việc làm, trong lĩnh vực thể thao. Người ta định nghĩa lại khái niệm quấy rối tình dục như là một sự phân biệt đối xử về giới.

Những nghiên cứu về giới gần đây đã tỏ ra một nhận thức sâu sắc hơn về những tác động của văn hóa, của nhà nước, của thị trường lao động và gia đình đối với kết quả học tập của nam và nữ ở mọi cấp học. Bởi vì những nghiên cứu về vấn đề giới ít được tài trợ, có rất ít những công trình nghiên cứu xuyên quốc gia về đề tài trọng yếu này. Kiểu nghiên cứu phổ biến nhất là phân tích sách giáo khoa. Rất nhiều tài liệu chứng minh rằng khuynh hướng của sách giáo khoa là trình bày về vấn đề phụ nữ một cách đầy thành kiến, cơ bản họ được coi là những bà mẹ, những người làm việc nhà, những người sinh ra là để chăm sóc người khác, với những vai trò hết sức hạn chế trên phương diện nghề nghiệp. Sách giáo khoa và nội dung chương trình học đã được cải tiến ở nhiều nước, cả các nước phát triển và đang phát triển, tuy vậy, vẫn còn nhiều tài liệu tham khảo về vấn đề phụ nữ không chịu thừa nhận rằng trình độ của phụ nữ đang ngày được nâng cao và vai trò nghề nghiệp của phụ nữ đang bị bó hẹp trong một số lĩnh vực so với nam giới. Việc đào tạo tiền chức và tại chức cho giáo viên về vấn đề giới vẫn còn rời rạc lẻ tẻ và chỉ tiếp cận được một số ít người. Gần đây, giữa sự lan truyền của bệnh dịch HIV-AIDS, nhiều chương trình giáo dục giới tính ở các quốc gia đang phát triển đã trình bày quan hệ giới tính như một cái gì tội lỗi và nguy hiểm và khuyên người ta kiêng cữ, bất chấp một sự thật là những hành vi tình dục đang gia tăng phổ biến trong lứa tuổi thanh thiếu niên. Ở những nước có tỉ lệ tử vong nói chung là cao, gần 10% cái chết của nữ giới trong lứa tuổi từ 15 đến 29 là do bệnh dịch này, 20% là do phá thai, mang thai và sinh nở (Ilovd,2005). Từ khi nạn dịch HIV-AIDS gây ảnh hưởng mạnh đến giới trẻ và giết chết không ít cả phụ huynh lẫn thầy giáo, nhà trường đứng trước một thử thách to lớn phải làm một cái gì để giúp cho những thế hệ học sinh sau này tránh được thảm họa này.

Nhiều nhà hoạch định chính sách, trong đó có cả tòa thánh Vatican, ngày nay đã chấp nhận rằng việc giáo dục cho giới nữ là hết sức quan trọng. Nhưng vẫn có những người tin rằng chỉ cần giáo dục cho nữ giới làm tốt công việc gia đình là đủ, không cần phải tham gia vào những lãnh vực nghề nghiệp khác. Khó mà có được những người phụ nữ thành công trong nghề nghiệp trong lúc họ toàn tâm toàn ý lo cho gia đình. Tedd (1947) nêu lên rằng đã có ngày càng nhiều phụ nữ tốt nghiệp đại học ở Mỹ, và còn nói thêm rằng “những thành công về tâm lý và xã hội của đất nước yêu cầu mỗi người phụ nữ có học phải đảm đương và chia sẻ trách nhiệm của mình trong việc tham gia những vấn đề của địa phương, đối với việc nâng cao chất lượng sức khỏe, giải trí, nghệ thuật, giáo dục, và nghi lễ tôn giáo trong cộng đồng của mình”. Hơn 55 năm sau Vatican cũng đã có sự thừa nhận tương tự đối với phụ nữ có học trong lúc vẫn phủ nhận quan điểm cho rằng sự khác biệt giới tính chỉ là kết quả của những điều kiện lịch sử và văn hóa, và nhận xét rằng vai trò của nữ giới đối với gia đình và những lĩnh vực của đời sống xã hội có liên quan đến quan hệ con người và chăm sóc người khác là một vai trò không thể thay thế được (Vatican, 2004). Hệ thống giáo dục gần như bất lực trong vấn đề ý thức hệ của hai giới cũng như vấn đề các quan hệ quyền lực được giới tính hóa như thế nào trong thang bậc xã hội, ở mọi cấp học từ tiểu học đến cao đẳng và đại học.

Một số công trình nghiên cứu ở các quốc gia công nghiệp hóa đã cho thấy nhà trường và lớp học có liên quan rất chặt chẽ đến việc tạo ra nam tính và nữ tính thông qua hành động và thái độ của người thầy, cũng như thông qua nhiều hình thức hoạt động khác nhau của học sinh đồng lứa (Connel, 1995, Mac và Ghaili, 1994). Những công trình như vậy có ít hơn trong các nước đang phát triển, nhưng dù ít nó cũng đã cho thấy một kết luận tương tự. Trong một nghiên cứu gần đây của IEA và PISA, các nhà khoa học đã lưu ý về những thành tựu cao hơn của học sinh nữ trong việc học đọc. Không có công trình nào giải thích tại sao học sinh nữ lại tiếp thu tốt hơn học sinh nam trong môn đọc, trong khi lại kém hơn về môn toán và khoa học tự nhiên. Có lẽ có thể giải thích là vì trong một xã hội mà phụ nữ được giao phó cho những việc trong nhà, thì kỹ năng đọc là nguồn mạch của sự chia sẻ cảm xúc, trải nghiệm cuộc sống với người khác. Tình trạng đình đốn của học sinh nam trong tuyển sinh ở các nước châu Phi và sự kém cỏi của con trai trong môn đọc đã thúc đẩy sự khẳng định của nhà nước rằng phong trào phụ nữ đã đi quá xa và mọi nỗ lực giờ đây cần phải dành cho việc giúp đỡ học sinh nam.

Khi những phản ánh về vấn đề giới và giáo dục bắt đầu phát triển thì nó cũng bắt đầu bộc lộ điểm giao nhau rất rõ giữa vấn đề giới và những hình thức khác của sự thiệt thòi có tính chất xã hội, như là giai cấp, dân tộc, và chủng tộc. Một thử thách to lớn cả trong việc nghiên cứu lẫn việc hoạch định chính sách hiện nay là làm sao có thể trình bày và diễn giải chỗ giao nhau này, trong khi số lượng con gái nhập học đang gia tăng nhanh hơn con trai (Lloyd,2005). Không có cách giải thích nào đủ vững chắc cho điều này, vì các nhà nước đã không có chính sách nào đặc biệt dành ưu tiên cho học sinh nữ, trừ một vài nước ở châu Phi. Lý do có thể có nhiều: các bậc cha mẹ có học nhiều hơn trước đã chú trọng nhiều hơn đến việc học của tất cả các con, quy mô gia đình nhỏ hơn đã làm giảm nhu cầu chăm sóc trẻ nhỏ khiến trẻ em gái có cơ hội đến trường nhiều hơn, quá trình đô thị hóa gia tăng đã tạo điều kiện dễ dàng hơn cho việc tiếp cận những phương tiện kỹ thuật dùng trong nhà và đưa nhà trường đến gần hơn mỗi gia đình.

Trước năm 1980, GDQT&SS không gắn với việc điều tra khảo sát phụ nữ, gia đình hoặc mối quan hệ giữa giáo dục, sức khỏe và dinh dưỡng, nhưng ngày nay, người ta đã nhận ra sự thiếu sót khi thực hiện một sự phân tích về giáo dục mà không tính đến những kinh nghiệm và kết quả khác biệt của việc học đối với nam giới và nữ giới. Trong tiến trình phát triển ở các nước, đã có một sự chuyển đổi từ tiêu điểm phụ nữ trong phát triển đến một khuôn khổ rộng hơn giới và vấn đề phát triển.

Không may là năng lực hành động của giáo dục trong lĩnh vực này vẫn còn yếu và lẻ tẻ, chưa đủ sức đưa đến một sự can thiệp có tính xã hội nhằm điều chỉnh những mối quan hệ giới.

Giáo dục chính quy và không chính quy

Trong lúc có một nhận thức phổ biến rằng việc học tập phải diễn ra trong nhà trường, Coombs và Ahmed (1974) đã mang khái niệm giáo dục không chính quy vào lĩnh vực GDQT&SS. Khái niệm này đi cùng với một cái nhìn có tính hệ thống hơn về tiềm năng của những hình thức giáo dục khác nhau đối với trẻ em và người lớn nhằm cung cấp những kiến thức và kỹ năng hữu ích ngoài hệ thống giáo dục chính quy và không dẫn đến những bằng cấp chính thức.

Giáo dục không chính quy (nonformal education) được định nghĩa là những hình thức cung cấp tri thức cơ bản cho trẻ em và người lớn ngoài những cấu trúc và quy ước của nhà trường chính quy, chẳng hạn như hội thảo về dinh dưỡng gia đình do các tổ chức đoàn thể thực hiện còn xa mới được coi là có giá trị ngang với giáo dục chính quy. Một số nhà nghiên cứu giáo dục coi đó là giáo dục dạy nghề dành cho những công dân hạng hai (Bock và Papagianous,1983). Một số khác, đặc biệt là ở châu Mỹ Latin thì coi việc giáo dục cho người lớn bên ngoài nhà trường chủ yếu là cung cấp những kiến thức xã hội. Cách tiếp cận này thường được gọi là giáo dục đại chúng (popular education), nhận được sự ủng hộ về tư tưởng của Gramsci, Freire, và các nhà thần học giải phóng. Quan niệm của Gramsci về tính chất chính trị của giáo dục cũng giúp cách mạng hóa quan niệm kỹ trị và đem lại một cái nhìn mới cho việc giáo dục người lớn. Freire (1970) đặt vấn đề về “ngân hàng giáo dục”, một mô hình tập trung vào việc truyền đạt tri thức hơn là kết hợp với kinh nghiệm cá nhân của người học và những kiến thức mà họ đã có được trước đó trong quá trình học tập, với nhu cầu đối thoại giữa những nhóm người cùng văn hóa, cũng như việc điều chỉnh phương pháp dạy đối với người lớn.

Foley (1999-2004) đã có một đóng góp rất có ý nghĩa trong nghiên cứu về giáo dục người lớn. Dùng khái niệm giáo dục không chính quy, ông đã chuyển đổi khái niệm cũ về sự xã hội hóa có tính chất chính trị của giáo dục thành ra tập trung vào việc học tập xuất hiện trong quá trình đấu tranh và đổi mới. Học tập không chính quy- xuất hiện trong quan hệ ràng buộc với các hoạt động văn hóa và chính trị- giúp cả nam giới và nữ giới tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng cần thiết thông qua việc tham gia vào các tổ chức nhằm mục tiêu đổi mới hoặc đặt vấn đề về những đổi mới đã được tạo ra mà không có sự chấp thuận của dân chúng.

Những người lớn mù chữ trên thế giới đã giảm đi về số lượng nếu tính tỉ lệ phần trăm, nhưng vẫn còn là một con số khá lớn. Hai phần ba những người mù chữ là phụ nữ. Con số khổng lồ những người mù chữ cả trẻ em và người lớn – được ước lượng khoảng 900 triệu người – tạo nên một lực lượng chỉ có thể được học qua giáo dục không chính quy. UNESCO, tổ chức quốc tế có trách nhiệm về vấn đề giáo dục, đã được xây dựng để tăng cường những hình thức giáo dục người lớn khả dĩ đưa ra được những chương trình giáo dục cho người chậm hiểu hơn là chỉ nhằm vào xóa nạn mù chữ. Có rất ít quốc gia lưu tâm một cách đầy đủ đến điều kiện giáo dục ở nông thôn, trong thực tế ngày nay khó mà tìm được quốc gia nào có được một chính sách cụ thể cho vấn đề giáo dục ở nông thôn.

Một hình thức giáo dục không chính quy phổ biến hơn nhiều ở các nước đang phát triển do các tổ chức phi chính phủ và đoàn thể xã hội thực hiện, là những nhóm nhỏ gần nhà nhau gom lại nhằm chia sẻ thông tin. Thực tiễn này đang chiếm ưu thế ở các nước đang phát triển, chẳng hạn Nam Phi đang gặt hái nhiều lợi ích đáng kể từ kiểu giáo dục này trong việc đấu tranh chống nạn phân biệt chủng tộc. Giáo dục người lớn ngày nay, trong hình thức truyền thống và phổ biến của nó, vẫn chưa được ngành GDQT&SS nhận thức đầy đủ, cũng như chưa được nghiên cứu và đào tạo một cách bài bản. Phần nhiều các tư liệu nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn được viết bằng bản ngữ của người nghiên cứu chứ chưa được viết bằng tiếng Anh, và do vậy chưa được phát hành rộng rãi trong các tạp chí chuyên môn có tính chất quốc tế.

Toàn cầu hóa và những ảnh hưởng đối với giáo dục.

Qua nghiên cứu của các nhà khoa học, phản ánh của giới báo chí, và các sự kiện gần đây, khái niệm toàn cầu hóa đã in dấu vô cùng mạnh mẽ lên ý thức của chúng ta. Các nhà khoa học và viện nghiên cứu ở phương bắc- đặt tại các nước công nghiệp hóa- nhận thức toàn cầu hóa cơ bản như một tập hợp các phát minh kỹ thuật đã thu hẹp lại các giới hạn không gian và thời gian, dẫn đến sự hội nhập của kinh tế và xã hội thông qua sự luân chuyển hàng hóa, thông tin và sức lao động. Theo quan điểm của các nhà khoa học và hoạt động xã hội ở phía Nam -những người sống ở các vùng ít phát triển hơn của thế giới- toàn cầu hóa là một hiện tượng có những đặc điểm chính trị và kinh tế làm kéo dài mãi mãi thậm chí làm trầm trọng thêm tình trạng thiệt thòi cho những nước ở một trình độ công nghiệp hóa thấp hơn.

Tikly (2001) và nhiều nhà khoa học phương Bắc khẳng định rằng sự “lai giống” văn hóa đang đẻ ra những cá nhân và những nhóm định dạng mới. Những báo cáo khác, đặc biệt là ở ngoài lãnh vực giáo dục, trình bày một bức tranh khác về toàn cầu hóa, một trong số đó cho thấy các lực lượng chính trị đang tiếp tục định hình nên thế giới bằng những hình thức mới. Robinson (2004) tạo ra khái niệm “một nhà nước vượt phạm vi quốc gia” (transnational state), mà ông hình dung như là “một chòm sao của các lực lượng giai cấp và các mối quan hệ liên quan chặt chẽ với sự toàn cầu hóa của các nhà tư bản”, cơ cấu phức tạp này sẽ gồm nhiều tầng lớp và có tính chất đa trung tâm. Tổ chức này sẽ nối kết các tổ chức một cách không chính thức nhưng có hiệu quả với sự thay đổi từ từ nhưng rõ ràng của các chính quyền dân sự. Các tổ chức siêu quốc gia này có thể là tổ chức kinh tế, hoặc chính trị, có thể chính thức hoặc không chính thức. Hình thái kinh tế của các tổ chức này gồm Quỹ Tiền tệ Quốc tế (International Monetary Fund), Ngân hàng Thế giới (the World Bank), Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organisation-WTO), và các ngân hàng phát triển cấp vùng. Các hình thái chính trị có thể kể : Group of Eight (G8), Liên minh Châu Âu (the European Union), Liên Hiệp Quốc (the United Nations), Liên hiệp các nước Đông Nam Châu Á (the Association of Southeast Asian Nations), Hiệp định Tự do Thương mại Bắc Mỹ (the North American Free Trade Agrement), và các tổ chức khác.

Ngày nay, các công ty đa quốc gia chiếm một phần tư tổng sản phẩm và của cải trên thế giới (Korten, 2001). Trong việc định hình bản chất của nền kinh tế, những tổ chức vượt phạm vi một quốc gia này đã đặt ra những yêu cầu mới và đòi hỏi giáo dục đóng một vai trò mới. Trong lúc xã hội hiện đại được miêu tả như một xã hội tri thức – rõ ràng là những người có học vấn cao đòi hỏi phải được trả lương nhiều hơn và có một tiêu chuẩn sống tốt hơn, và cũng rõ ràng là hệ thống kinh tế đang tạo ra những con người chỉ có thể chiếm được những vị trí thấp hơn trong thang bậc xã hội. Động lực này đòi hỏi hệ thống giáo dục thiên về cạnh tranh và khắc sâu vào tâm trí những kẻ thua thiệt rằng phẩm chất xứng đáng sẽ quyết định những cơ hội của cuộc đời.

Khi xã hội trở thành toàn cầu hóa, đã có những thay đổi thực sự trong giáo dục sau trung học. Phân khúc này của ngành giáo dục đã mở rộng một cách đáng kể, thông qua cả hình thức giáo dục truyền thống (đi học trong trường với thầy cô giáo) lẫn giáo dục từ xa (chủ yếu là qua internet). Rất nhiều người có bằng cấp chuyên môn về kỹ thuật, về chuyên ngành, do vậy xã hội nói chung đã đạt được một khối lượng khổng lồ thông tin và tri thức. Sự mở rộng giáo dục sau trung học đã nảy sinh thông qua tác động mạnh của sự đa dạng hóa, trong trường hợp này là sự nở nồi của đông đảo các cơ sở đào tạo với nhiều mức độ chất lượng và uy tín xã hội khác nhau. Việc quản lý đại học dưới áp lực cạnh tranh đang làm thay đổi các trường đại học theo hướng giao khoán việc quản trị, theo chứng minh của một công trình nghiên cứu so sánh do Slaughter và Leslic thực hiện (1997). Ở các nước đang phát triển cũng có một sự thay đổi tương tự. Altbach (1987) nhấn mạnh vai trò trọng yếu của giáo dục đại học mà ông gọi là “một cơ cấu tổ chức trí thức quan trọng nhất với những tác động sâu rộng đối với văn hóa, chính trị, và ý thức hệ”. Nhiều hoạt động phi lợi nhuận nhằm mở rộng đại học đã được thực hiện thông qua giáo dục từ xa. Đã có nhiều đại học mở có quy mô lớn ở Indonesia và Thailand được thành lập trước sức mạnh của toàn cầu hóa. Các trường đại học nói tiếng Anh ở Vương quốc Anh, Mỹ, Úc, và New Zealand và Ấn độ giờ đây đã bước vào thị trường giáo dục, tạo ra khả năng dân chủ hóa cũng như cũng như những ngoại lệ xã hội vốn không được hiểu biết một cách đầy đủ. Orfield (1992) nghiên cứu về một thập niên tranh luận các vấn đề chính sách ở Mỹ (từ 1980-1989) phát hiện ra rằng các cuộc nghiên cứu đã cho thấy mối quan hệ trực tiếp giữa học vấn và thu nhập, và gánh nặng học phí quá cao đã làm giảm cơ hội vào đại học của nhiều người. Ngày nay, với sự gia tăng ảnh hưởng của toàn cầu hóa về kinh tế và kỹ thuật đối với việc tiếp cận giáo dục sau trung học, đối với chương trình đào tạo, mục tiêu, việc quản trị nhà trường, đối với sự thay đổi cấu trúc của nền kinh tế nói chung và của thị trường lao động; giáo dục đại học đã trở thành một đề tài nghiên cứu trọng yếu của GDQT&SS.

Nhiều nhà hoạt động nữ quyền (Blackmore, 2000; Kenway& Kelly, 2000; Stromquist, 2002) đã thấy rằng với hiện tượng toàn cầu hóa chúng ta đang trải nghiệm việc tái định dạng tất cả mọi hình thức của sự áp bức và bất công. Bởi vì toàn cầu hóa được xác định bằng sự phân phối quyền lực không bằng nhau, còn xa thực tiễn toàn cầu hóa mới có thể phù hợp được với tuyên ngôn về “những công dân toàn cầu”, một khái niệm mà một lương thức vượt phạm vi quốc gia về bổn phận và nghĩa vụ đang sáng tạo ra. Sự tương thuộc được xác định bởi những quan hệ không dễ nhận thấy trong chính trị, kinh tế và truyền thông được định nghĩa như một quan điểm nhằm tìm kiếm điều thiện chung và làm giảm thiểu mọi hình thức bất công giữa các quốc gia, rất có thể sẽ chiếm ưu thế.

Những nhân vật mới trong lĩnh vực giáo dục

Trong mấy thập kỷ gần đây, được sự tiếp tay của những lực lượng toàn cầu hóa, nhiều nhân vật mới có vai trò đáng kể ngoài nhà nước đã bắt đầu nổi lên. Một mặt, các định chế tài chính quốc tế và các tổ chức vượt phạm vi một quốc gia đang đảm đương một vai trò và nắm giữ một sức mạnh lớn hơn bao giờ hết trong giới quan chức giáo dục. Mặt khác, các tổ chức phi chính phủ cũng đang nắm giữ một trách nhiệm lớn hơn trong việc cung ứng giáo dục cho người dân.

Các định chế tài chính quốc tế 

Hiển nhiên là Ngân hàng Thế giới (The World Bank-WB) đang nắm giữ một vai trò lớn trong GDQT&SS, với Báo cáo Chính sách Giáo dục năm 1980, một văn bản được nhiều nhân viên WB gọi là “kinh thánh hiện đại cho việc phát triển giáo dục” (Psacharo-poulous,1981). Sau đó, đã có nhiều báo cáo khác tiếp theo, nổi bật là các báo cáo Giáo dục ở châu Phi (1988), Giáo dục đại học: những bài học kinh nghiệm (1994), Những ưu tiên và chiến lược trong giáo dục (1995). Các báo cáo tiêu biểu của WB về chính sách giáo dục bộc lộ sự bảo vệ mạnh mẽ đối với giáo dục học đường, biện luận rằng nguồn vốn con người được phát triển qua việc học tập không chỉ làm giảm đói nghèo mà còn đóng góp cho sự tăng trưởng tổng sản lượng và thu nhập quốc gia. Nghiên cứu của WB tập trung vào việc xác định những việc cần làm trong giáo dục và thảo luận những vấn đề chính trị và kinh tế ảnh hưởng đến công bằng và bình đẳng trong giáo dục, không kể những xem xét gần đây về nạn tham nhũng. Nhiều định chế tài chính khác cũng có quan điểm như vậy và thực hiện những nghiên cứu tương tự tạo nên những ảnh hưởng khá đáng kể.

WB đặt ưu tiên cho những vấn đề về tính hiệu quả, tính công bằng, trách nhiệm trước xã hội, phi tập trung hóa, tư nhân hóa. Tuy vậy, định hướng hiệu quả trong chính sách của WB thường nghiêng về tư nhân hóa như một phương tiện nhằm tránh sự lãng phí cố hữu khi có ít học sinh đến trường, kết quả học tập kém, và bỏ học nhiều vì sự độc quyền của trường công. Vấn đề công bằng rất thường được nêu ra, nhưng giải pháp rõ ràng nhất của WB là đề nghị những tầng lớp trung lưu và thượng lưu tự trả tiền cho giáo dục đại học của con em họ. Psacharopoulos (1986) đề nghị nên khích lệ việc mở trường tư và đẩy mạnh tín dụng giáo dục để người ta có thể đầu tư cho việc học hành. Quan điểm của ông sau này đã được thể hiện trong nhiều văn bản của WB và được thực hiện trong nhiều chương trình cụ thể của tổ chức này. Một ấn phẩm của WB có ảnh hưởng rất mạnh ở các nước đang phát triển là tác phẩm Nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học ở các Quốc gia đang phát triển của hai tác giả Lockheed và Verspoor (1991). Quan điểm của WB cho rằng tình hình kinh tế ở châu Phi xấu đi là do sự thiếu hụt lực lượng nhân sự được đào tạo hoặc chất lượng giáo dục không đáp ứng được yêu cầu đã bị các nhà khoa học GDQT&SS phản biện bằng những dẫn chứng của Foster (1998), người cho rằng mặc dù hệ thống giáo dục ở đây thiếu hiệu quả, nhưng rõ ràng là khu vực này đã bị ảnh hưởng mạnh hơn của sự giảm giá hàng hóa và gánh nặng lãi suất của các món nợ bên ngoài.

WB thường tự tiến hành các nghiên cứu mà hầu hết là dành cho việc lượng hóa. Với hơn 1.200 cán bộ nghiên cứu trong đội ngũ của mình, WB đã trở thành một nhân vật chính trên sân khấu giáo dục, ảnh hưởng đến các chính sách ở cả các nước đang phát triển lẫn các nước trước đây là xã hội chủ nghĩa. Các tổ chức song phương, thậm chí cả những tổ chức bảo vệ cho những khuôn mẫu nhân đạo hơn, nói chung đều theo quan điểm của WB.

Hai định chế khác có những tác động chính đối với chính sách giáo dục trên vũ đài quốc tế là Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (the Organisation for Economic Cooperation and Deve-lopment – OECD) và Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc (the United Nations Development Program-UNDP). OECD nổi tiếng với những nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh, trong lúc UNDP gây sự chú ý với Báo cáo Hàng năm về Phát triển Con người. Bản báo cáo này đã đưa ra hai chỉ số hầu hết các bộ giáo dục và các tổ chức giáo dục ở các nước đều sử dụng: Chỉ số Phát triển con người (the Human Development Index) bắt đầu từ 1990 với số liệu của 162 quốc gia, và Tiêu chuẩn Đánh giá sự Chuyển giao Quyền lực giới (the Gender Empowerment Measure) bắt đầu từ 1995. Cả hai chỉ số này đều dựa trên trình độ của giáo dục và tỉ lệ người biết chữ. Những chỉ số này đã cung cấp một thước đo giúp các nước theo dõi tiến trình hoạt động của mình theo thời gian và làm điều đó trong sự so sánh với các nước có điều kiện kinh tế xã hội tương tự. Hiện nay UNDP cũng thực hiện các báo cáo như vậy cho từng quốc gia cụ thể.

 Những phong trào xã hội

 Những phong trào xã hội kết tinh dưới hình thức những tổ chức phi chính phủ đã tăng lên nhiều lần trong mấy thập kỷ gần đây như là một phản ứng trước những khó khăn thử thách về xã hội và kinh tế biểu lộ trên nhiều vấn đề: sự tiếp cận đất đai, bình đẳng giới, chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, sự tư nhân hóa các dịch vụ cơ bản, bạo lực trong nội bộ, nạn dịch HIV/AIDS, những chính sách dân chủ mới, nạn đói, và nhiều vấn đề khác nữa. Hoạt động của các tổ chức phi chính phủ trong lĩnh vực giáo dục có hai hình thức: 1/ Một kiểu giáo dục người lớn vừa phê phán hiện trạng vừa đi tiên phong, và tập trung vào việc làm thay đổi xã hội, đặc biệt là trong thái độ đối với vấn đề giới và chủng tộc. 2/ Một hình thức vừa chớm nở nhưng ngày càng mở rộng nhằm tìm kiếm cơ hội giáo dục chính quy cho trẻ em nông thôn vốn không được các trường công quan tâm tới, chủ yếu là ở châu Phi và Nam Á.

Những ví dụ thành công của nước Mỹ về phong trào quyền công dân, phong trào nữ quyền, và phong trào bảo vệ sinh thái trên khắp thế giới đã ủng hộ và tiếp thêm sức lực cho các tổ chức phi chính phủ. Nhiều chương trình giáo dục đặc biệt là những chương trình tập trung vào sự tiến bộ của phụ nữ đã hành động nhằm giúp cho họ ý thức được sức mạnh của mình, điều mà hầu hết các chương trình giáo dục chính quy đã không hề nỗ lực thực hiện.

Các nghiên cứu của ngành GDQT&SS không bao hàm hết các nhân tố cực kỳ quan trọng nêu trên. Chẳng hạn, nó không phải là một lực lượng ủng hộ vai trò giáo dục của các phong trào xã hội liên quan đến người bản địa, nhất là ở châu Mỹ Latin, nơi mà mạng lưới chưa phát triển đủ khả năng để tập hợp được những hội nghị khoa học cấp vùng. Những nhóm này đang khảo sát các vấn đề như quyền tự chủ và vấn đề lãnh thổ, sự đa dạng và đa dân tộc, quyền của các dân tộc và các quốc gia, vấn đề quân sự hóa, và vai trò của phụ nữ trong việc xây dựng một nhà nước đa quốc gia.

Những chính sách công trong lĩnh vực giáo dục

Hai kiểu chính sách công khác nhau được dùng để phân biệt đặc điểm của các quốc gia: một là kiểu chủ nghĩa quân bình xã hội chủ nghĩa của các nước cộng sản, và hai là kiểu cạnh tranh dân chủ của các nước tư bản chủ nghĩa. Ngày nay chúng ta đang chứng kiến một phong trào hướng về hội nhập, với khuôn mẫu chủ nghĩa tư bản dân chủ đang thịnh hành trong các trường được tổ chức theo kiểu cạnh tranh- cố gắng làm tốt hơn kẻ khác trong việc đào tạo, hơn là chỉ giữ cho bằng người ta. Các nước đang phát triển hiện nay có khuynh hướng đầu tư ít cho giáo dục, bởi vì phần lớn ngân sách quốc gia đã phải dùng cho việc trả nợ nước ngoài (UNDP, 1999). Trớ trêu thay, vào lúc những văn bản chính thức về chính sách nhà nước đang đầy dẫy thì nhà nước phải cắt giảm chi tiêu. Chúng ta còn biết tương đối ít về việc xây dựng chính sách cũng như việc tổ chức thực hiện sau đó ở các nước đang phát triển. Nhiều quan chức chính phủ ký tên dưới những công ước quốc tế về việc mở rộng và nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng lại làm rất ít để biến những mục tiêu đó thành hiện thực. Có thể giải thích điều này bằng bản chất cơ bản của chính sách giáo dục, vốn là một quá trình hiếm khi nào đòi hỏi phân phối lại sự giàu có và do vậy không đe dọa quyền lực của các tập đoàn trong nước. Hầu hết các bài phân tích chính sách đều tập trung vào bản thân chính sách chứ chưa chú ý đầy đủ đến bối cảnh lịch sử và chính trị mà chính sách đó được áp dụng. Công trình của Carnoy và Samoff (1990) là một ngoại lệ: công trình này đã dựa trên quan điểm chính trị coi nhà nước là trung tâm trong một nghiên cứu so sánh về hệ thống giáo dục ở các nước. Nghiên cứu của Hannum (1999) về trường hợp Trung Quốc cũng rất đáng quan tâm vì đã nêu ra sự đổi thay triệt để trong chính sách giáo dục ngay cả dưới chế độ xã hội chủ nghĩa.

Ngày nay chính sách giáo dục ở nhiều nước có khá nhiều điểm tương đồng với nhau. Cải cách giáo dục thường gắn liền với phi tập trung hóa, nâng cao trách nhiệm giải trình, sự lựa chọn của cha mẹ, và tư nhân hóa. Việc hội tụ các chủ đề chung này xuất hiện do nhiều nguyên do, trong đó có sự lan rộng thông tin và hiệu ứng ảnh hưởng dây chuyền, cũng như sức mạnh đòn bẩy của các tổ chức nhân đạo song phương và đa phương. Các nước đang phát triển cần những nguồn bổ sung thông qua nợ vay và viện trợ rất dễ bị tấn công trước những lời khuyên có tính chuyên môn của các tổ chức này. “Các tổ chức bên ngoài muốn chi phối các nhận định và quyết định liên quan tới chính sách trong vòng hoạt động bình thường của việc xây dựng chính sách nhà nước ở cấp cao nhất”(Jones, 1990). Sự rườm rà của các chính sách cũng được giải thích bằng hiện tượng nhân sự của các tổ chức siêu quốc gia phải đảm đương những chức năng vượt ra khỏi phạm vi một đất nước để làm việc với đồng sự các nước nhằm hoàn thiện nhà nước của từng quốc gia (Robinson, 2004).

Có hai chính sách toàn cầu chính yếu đã ảnh hưởng mạnh đến giáo dục từ 1990. Chính sách Giáo dục cho Mọi người (The Education for All-EFA) được chính phủ hầu hết các nước tán thành đã bảo đảm việc tiếp cận giáo dục cơ bản cho tất cả mọi người, làm giảm bớt sự phân biệt đối xử về giới ở mọi cấp học, và loại trừ nạn mù chữ. Mục tiêu Giáo dục Thiên niên kỷ được Liên hiệp Quốc đồng lòng nhất trí ủng hộ năm 2000 đã là một phần của những nỗ lực hướng đến mục tiêu của Chính sách Giáo dục cho Mọi người và đặt kế hoạch đến năm 2015 thì hoàn thành mục tiêu này. Mặc dù những chính sách này được sự tán thành rộng rãi của các chính phủ, rất ít quốc gia có kế hoạch tạo ra những biện pháp can thiệp tích cực để đạt được mục tiêu, và sự phân bổ nguồn lực cho những mục đích cụ thể lại càng ít hơn nữa.

Những chính sách về trách nhiệm giải trình cũng đề cao nhiệm vụ thử nghiệm để có thể xác định rõ phương hướng hoạt động của nhà trường và những cách thức nhằm nâng cao chất lượng. Sorokin (1955), nhà tâm lý học vĩ đại nhất trong thời đại của ông, đã đặt vấn đề về bản chất khoa học của sự thử nghiệm, gọi đó là “một hình thức mới của những niềm tin cũ”, là “ảo thuật của giấy bút”, là “câu thần chú được mặc chiếc áo khoa học hiện đại”! Các nhà phê bình cận hiện đại xác nhận rằng việc thử nghiệm ngày nay có chức năng như một công cụ nhằm phản ánh một quan điểm cho rằng cái vốn văn hóa mà học sinh thụ đắc trước tuổi đi học là quyết định, còn những giá trị mà nhà trường thêm vào chỉ là những gì rất khiêm tốn. Điểm số học tập thường được nhà trường báo cáo với rất ít quan tâm tới những khác nhau trong nền tảng và những điều kiện đầu vào của học sinh, điều này đã làm kéo dài mãi niềm tin về kết quả tốt của trường tư và chất lượng thấp của trường công. Các chuyên gia về thi cử bình luận rằng các bài thi được tạo ra để dẫn dắt quá trình học tập sư phạm cần có những đặc điểm khác nhau do mỗi trường đều được thiết kế một cách khác nhau.

Chính sách phi tập trung hóa trong quản lý giáo dục đang ngày càng phổ biến rộng rãi, từ cấp quốc gia đến cấp tỉnh, thành phố, thị xã. Phi tập trung hóa giáo dục đưa ra triển vọng giải phóng tệ quan liêu và kiểm soát tài chính của Bộ Giáo dục, và khả năng linh hoạt của chương trình nhằm đáp ứng những nhu cầu và đặc điểm văn hóa của từng địa phương. Tuy vậy, khi đưa vào ban hành trong thực tế, các chính sách này thành ra đơn giản chỉ là chuyển giao ngân sách từ trung ương xuống địa phương mà thiếu hẳn sự đào tạo những trách nhiệm mới cho các nhà quản lý. Điều này dễ khiến phi tập trung hóa rơi vào thất bại. Mặc dù chưa có công trình nghiên cứu nào được tiến hành nhằm tìm hiểu tác động của phi tập trung hóa đối với bình đẳng trong giáo dục, chúng ta vẫn có lý do để tin rằng sự hạ thấp tầm quan trọng của phụ nữ và các nhóm chủng tộc có thể được cải thiện qua những chính sách phi tập trung hóa trong giáo dục, vì sự đối kháng và độc tài ở các cộng đồng địa phương nhiều khi còn mạnh hơn cả ở cấp quốc gia.

Trong mấy năm gần đây chúng ta đã chứng kiến những cuộc tranh luận căng thẳng về việc coi trường học là một thị trường, nguồn tài chính công nhằm đảm bảo tất cả mọi người đều được tiếp cận nền giáo dục cơ bản, và tài chính tư nhân nhằm đảm bảo tự do lựa chọn trường học. Tuyên ngôn Quốc tế về Nhân quyền của Liên Hiệp Quốc ban hành năm 1948, điều 26 cũng khẳng định được thụ hưởng giáo dục là một quyền cơ bản của con người và thừa nhận nghĩa vụ của các nhà nước là cung cấp cho người dân một nền giáo dục tiểu học bắt buộc và miễn phí. Tuyên ngôn này cũng cho cha mẹ quyền ưu tiên trong việc lựa chọn một hình thức giáo dục thích hợp cho con cái, điều này cũng được lặp lại trong Hiệp ước Quốc tế các Quyền con người về Kinh tế, Xã hội, và Văn hóa năm 1966. Các luận cứ thiên về việc tạo ra một bản “hiến pháp” của nhà trường và ủng hộ việc sử dụng các chứng từ hóa đơn làm cơ sở nhằm chuyển tài chính công sang các trường tư bắt đầu khởi nguồn từ nước Mỹ từ năm 1955. Quan điểm này rất được các nước đang phát triển chú ý trong thập niên 90, cơ bản là vì sự tán thành của Ngân hàng Thế giới. Tuy nhiên, có rất ít kiểu chứng từ hóa đơn thích nghi được vì việc chuyển giao ngân sách cho các trường tư đòi hỏi một hệ thống vận hành và quản lý phức tạp. Xã hội bị đặt trong một tình thế nan giải. Sự lựa chọn của cha mẹ được coi là một phần cốt yếu của tự do.Tuy vậy, bằng cách lựa chọn trường tư cho con em, những người làm cha mẹ-đặc biệt là trong tầng lớp thu nhập cao và giàu có- đã góp phần tạo nên một hiện tượng đã trở thành không thể dừng lại được nữa: sự phân khúc của hệ thống giáo dục thành ra công và tư. Trong bối cảnh trường công luôn phải chịu đựng sự chỉ trích dai dẳng, trường tư đang giành được sự ưa chuộng của những người làm cha mẹ muốn đem lại cho con mình một địa vị tốt hơn trong xã hội và kinh tế.

Những cân nhắc về chính sách công gần đây đã nhấn mạnh nhu cầu chuyển sang những cải cách thế hệ thứ hai nhằm tăng cường hiệu lực của những cải cách về cấu trúc đã có từ cuối thập kỷ 80. Không giống như trong quá khứ, những tiêu chuẩn mới không tránh né những quy định chung, mà thay bằng sự theo đuổi một sự “hợp pháp hợp lý” để nhà nước thực hiện chức năng của họ trong các quy định rõ ràng về dịch vụ công, cải cách bầu cử, và trong những thay đổi cấu trúc của biểu thuế nhằm bù đắp cho lực lượng lao động phổ thông. Điều tạo nên đóng góp chủ yếu của những cải cách thế hệ thứ hai là sự thừa nhận nghiêm túc rằng những cải cách ấy có tính minh bạch thấp về chính trị và không lôi cuốn được các nhà chính trị vốn chỉ quan tâm tới những kết quả ngắn hạn. Những cải cách này cũng có khả năng đối lập với lợi ích của các nhóm có tiếng nói trong xã hội, từ giáo viên đến các viên chức cao cấp trong chính quyền trung ương và địa phương, các ông chủ của những mặt hàng độc quyền, và các tổ chức y tế. Tuy nhiên, tính không đồng nhất của các nhóm này sẽ tạo ra khoảng không gian cho sự vận động và thương lượng để đi đến những hiệp ước chung.

Kết luận

Trên con đường tiến tới lý tưởng bình đẳng, GDQT&SS đã chứng kiến nhiều bước ngoặt quan trọng phần lớn đến từ những lực lượng bên ngoài ngành giáo dục dưới hình thức những quyết định của luật pháp, những phong trào xã hội, hay những chính sách dân chủ mới do các tổ chức quốc tế áp đặt. Có nhiều sự kiện đã thúc đẩy việc xem xét sự bình đẳng trong giáo dục, đặc biệt là bình đẳng giới. Có những sự kiện khác đã mở rộng thêm sự chia cắt giữa các giai cấp xã hội và làm giảm khả năng tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng đối với người dân nông thôn và người dân tộc thiểu số.

Lý thuyết GDQT&SS và các phương pháp nghiên cứu đã phát triển rất mạnh, trở nên sâu sắc và phức tạp hơn nhiều. Tuy nhiên, ảnh hưởng của GDQT&SS được xác định không chỉ bằng những giá trị tri thức nó tạo ra, mà còn bằng sự gần gũi với giới quyền lực. Những ảnh hưởng này không phải từ học thuật mà từ chuyên viên của các tổ chức quốc tế và những đồng sự khắp các nước của họ, những người đóng góp vào khuôn mẫu phát triển theo định hướng thị trường – một điều không được chứng minh bằng những nghiên cứu theo lối kinh nghiệm.

Hệ thống giáo dục ở các nước đang phát triển liệu có cải tiến theo thời đại? Những nghiên cứu so sánh xuyên quốc gia thích đáng đang được thực hiện gần đây cho thấy học sinh ở các nước đang phát triển đạt được kết quả thấp hơn nhiều so với ở các nước công nghiệp hóa. Tuy vậy, cũng có thể thấy rõ xu hướng đầu tư của nhà nước cho giáo dục ở các nước đang phát triển là còn thấp. Liệu các nhóm thiểu số ngày nay có làm tốt hơn so với các thập kỷ trước? Cơ hội tiếp cận giáo dục của họ đang được mở rộng, nhưng tỉ lệ hoàn thành bậc học tiểu học và kết quả học tập nhìn chung vẫn còn thấp. Những nghiên cứu ở Mexico, Brazil và Ấn độ cho thấy các nhóm dân tộc thiểu số và đẳng cấp thấp không thể cải thiện một cách đáng kể hoàn cảnh thiệt thòi của họ trong việc duy trì giáo dục. Liệu việc tiếp cận cơ hội giáo dục của nữ giới có được cải thiện so với nam giới? Câu trả lời là có, ngay cả ở các nước tiểu vùng Sahara ở châu Phi là nơi việc tiếp cận giáo dục khá đình trệ trong thập kỷ vừa qua. Tuy nhiên, thái độ đối với vấn đề giới chỉ thay đổi một cách bên lề bởi vì mối liên hệ với cái khăn trùm đầu của người phụ nữ / bà mẹ vẫn còn chiếm ưu thế. Theo thống kê của UNDP năm 2001, con người sống lâu hơn, khỏe mạnh hơn, có học hơn, và thu nhập cao hơn nhiều so với cách đây 30 năm. Đó là một sự thật xét về tổng thể, nhưng thế giới ngày nay đang trở thành phân cực do sự chia cắt về vùng lãnh thổ, do giai cấp xã hội, do sự cách biệt giữa thành thị và nông thôn, với khoảng cách thu nhập giữa 10% những người giàu nhất và 10% những người nghèo nhất ở hầu hết các nước gia tăng chưa từng thấy.

Tương lai của chúng ta hiện ra với một hình ảnh lờ mờ và không hoàn hảo với những thử thách cực kỳ to lớn. Chúng ta đang phải đối mặt với ba con đường rõ rệt: 1/ Chứng kiến và chứng minh quá trình tư nhân hóa giáo dục và sự xuống cấp của các trường công bằng những dẫn chứng sinh động mà không một biện minh nào có thể bác bỏ được; 2/ Đáp ứng thông qua những nghiên cứu bài bản hơn về tác động của sự giảm bớt nguồn lực nhà nước đối với những chính sách công bằng và bình đẳng trong giáo dục, với quyền được giáo dục, mặc dù nhà nước vẫn thừa nhận quan điểm công bằng và bình đẳng trước một hiện thực đang nổi cộm bất công và bất bình đẳng; hoặc là 3/ Đi xa hơn việc nghiên cứu, thành lập những liên minh các nhà khoa học, các nhà giáo dục tiến bộ, và các nhà hoạt động xã hội thuộc mọi thế hệ nhằm xây dựng một nền giáo dục thế giới đáp ứng với công lý và tình đoàn kết. Chúng ta sẽ lựa chọn con đường nào? Các nhà GDQT&SS không thể thờ ơ đối với những bất công toàn cầu về kinh tế, về quyền lực chính trị, và về giáo dục đang lớn lên từng ngày. Chúng ta phải đáp ứng với hiện thực đó qua nhiều hành động và mở rộng sự đa dạng của cộng đồng nghiên cứu. Không có sự cam kết hợp tác trong hoạt động nghiên cứu thì GDQT&SS không thể tồn tại được.

 

Người dịch: Phạm Thị Ly (2007)

(Nguồn: Comparative and International Education: A Journey Toward

Equality and Equity, Harvard Educational Review, Spring 2005).