Tác giả: Philip G.Altbach
Trường Đại học Boston, Hoa Kỳ

Người dịch: Phạm Thị Ly (2008)

Đào tạo sau đại học có một vai trò quan trọng trong việc phát triển nguồn lực con người cần thiết để lãnh đạo những nền kinh tế mà trọng tâm là tri thức và kỹ thuật trong thế kỷ qua cũng như trong thế kỷ hiện nay (Antony &Knaus, 2002). Những hình thức đào tạo và chương trình đào tạo sau đại học thì hết sức phong phú về cả thời gian học và quy mô, từ bằng thạc sĩ đối với chuyên ngành thứ nhất cho tới bằng tiến sĩ- đỉnh cao nhất của một hệ thống giáo dục đại học phức tạp và rộng lớn. Vì nhiều lý do, bài viết này chỉ đề cập tới việc đào tạo tiến sĩ, và là tiến sĩ trong nghiên cứu khoa học, mà không nói về việc đào tạo những tiến sĩ trong các lãnh vực chuyên môn như tiến sĩ về quản lý kinh doanh, tiến sĩ luật, tiến sĩ giáo dục.v.v.dù những bằng cấp này đang ngày càng trở nên quan trọng. Dù vậy, bài viết này cũng sẽ có một số lưu ý đối với những bằng cấp ấy.

Sau khi nêu một số nét vắn tắt về giáo dục đại học trên quan điểm so sánh, cuộc thảo luận này sẽ tập trung vào khuôn mẫu thành công nhất trên thế giới về đào tạo tiến sĩ của nước Mỹ, vì nhiều lý do. Chẳng hạn, Hoa Kỳ là đất nước đã tiếp nhận hơn 550.000 sinh viên, gần một nửa con số đó là sinh viên sau đại học. Đồng thời, những người có bằng tiến sĩ Mỹ đang giữ những vị trí lãnh đạo chủ chốt khắp nơi trên thế giới, nhất là ở các nước đang phát triển. Bài này sẽ miêu tả quy mô và định dạng của hệ thống đào tạo tiến sĩ Mỹ, về phương thức hoạt động và về tài chính, cũng như những vấn đề liên quan đến kiểm soát chất lượng, trước khi khảo sát những gợi ý rộng hơn và những thử thách trong việc duy trì một cách thành công những chương trình đào tạo sau đại học- đặc biệt là về mặt cạnh tranh kinh tế và trước hiện tượng chảy máu chất xám toàn cầu.

Trong khi một số nhà phân tích Hoa Kỳ có thể không tán thành, quan điểm cơ bản được thừa nhận ở đây là đào tạo sau đại học ở Mỹ đã đạt được thành công rộng rãi và có hiệu quả. Hệ thống đào tạo tiến sĩ như đã tiến hóa qua một thế kỷ rưỡi ở Mỹ đã phục vụ tốt cho cả hệ thống học thuật và cho xã hội. Quả thật nhiều vấn đề đặt ra cho đào tạo sau đại học đã được giải quyết nhờ sự thành công của hệ thống. Có những thử thách mà việc đào tạo tiến sĩ phải đương đầu có liên quan đến những lực lượng xã hội rộng lớn hơn, cũng như có những thử thách mang tính chất nội bộ trong hệ thống học thuật.

Quan điểm so sánh

Các nước hỗ trợ cho đào tạo tiến sĩ một cách rất khác nhau, nhưng tất thảy đều đồng tâm nhất trí rằng mở rộng việc đào tạo tiến sĩ là một mục tiêu đáng ao ước trên toàn cầu, và có rất nhiều nước đang trong quá trình nâng cao năng lực của mình trong việc đào tạo tiến sĩ, cũng như đang tìm kiếm những khuôn mẫu tốt nhất nhằm đạt được mục tiêu ấy. Theo số liệu Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) thu thập được, Phần Lan, Đức, Thụy Điển và Thụy Sĩ chiếm kỷ lục về số lượng tiến sĩ tính theo tỉ lệ đầu người trong năm 2002. Brazil, ngày nay đang cung ứng các khóa đào tạo cao học và tiến sĩ nhiều nhất ở châu Mỹ Latin, đã cấp 6000 tấm bằng tiến sĩ và 30.000 tấm bằng thạc sĩ trong năm 2001 (Schwartzman, 2005). Trái lại, chỉ có vỏn vẹn 1000 nghiên cứu sinh theo học chương trình tiến sĩ ở Mexico trong năm đó, so với 5.900 người ở Tây Ban Nha, và 45.000 người ở Hoa Kỳ (Casanova-Cardiel, 2005).

Hệ thống giáo dục đại học Hàn Quốc bao gồm 142 trường đại học đại cương, 106 trường chuyên ngành, 596 trường đặc biệt học buổi tối, và 25 trường chỉ chuyên đào tạo sau đại học (Park, 2005). Trong lúc đó, ở Iran chỉ có hơn 50 trường có chương trình đào tạo sau đại học, và đại bộ phận sinh viên sau đại học ở Iran theo học chỉ ở có hai trường: Đại học Tehran (UT) lớn nhất nước và Đại học Tarbiat (TMU), trường dành riêng cho đào tạo sau đại học. Năm 2002, UT có 7.751 học viên sau đại học, trong đó có 22% là nghiên cứu sinh tiến sĩ và 78% là học viên cao học, trong lúc TMU nhận 4.249 người – 27% là nghiên cứu sinh tiến sĩ và 83% là học viên cao học (Bazargan, 2005).

Một cái nhìn so sánh về việc sản xuất ra các tiến sĩ mới trong khoa học và kỹ thuật phản ánh những thuận lợi trong các nước Scandinavian: cứ mỗi 1.000 dân có 1,24 tiến sĩ mới ra lò tại Thụy Điển, 1,01 ở Phần Lan, 0,49 ở Đan Mạch- tất cả đều cao hơn so với con số tại Mỹ (0,41) và Nhật (0,25) (Schmidt, 2005). Chỉ riêng ở Na-uy, nơi được cho rằng có định hướng nghiên cứu cao nhất trong hệ thống giáo dục Scandinavian, 18.600 sinh viên sau đại học đã nhập học trong năm 2002, và hơn 2.400 bằng tiến sĩ đã được cấp trong năm đó.

Ở Nga, trái lại, 136.242 nghiên cứu sinh tiến sĩ nhập học trong năm 2002, tăng 171% kể từ năm 1993. Ở đây, quy mô và tầm cỡ của bộ phận sau đại học đủ lớn để hỗ trợ tính đa dạng của các trường và các chương trình cấp bằng đơn nhất, mặc dù gần đây chỉ có mỗi nước Pháp là công nhận bằng “phó tiến sĩ” (“candidate of sciences”) của Nga- phản ánh câu hỏi về chất lượng nói chung của một số chương trình đào tạo sau đại học (Smolentseva, 2005). Tất nhiên, trong mỗi nước nêu trên, bộ phận đào tạo sau đại học bị nhìn nhận có vẻ như nhỏ đi do sự so sánh với Hoa Kỳ: hơn 200.000 nghiên cứu sinh nhập học hàng năm. Với cách tiếp cận việc đào tạo sau đại học thành công nhất thế giới, khuôn mẫu Hoa Kỳ đảm bảo cho việc nghiên cứu cẩn thận với một số lượng đáng kể.

Khuôn mẫu Hoa Kỳ về Đào tạo Sau Đại học

Quy mô và định dạng của hệ thống

Xét về số lượng sinh viên sau đại học, hệ thống giáo dục Hoa Kỳ lớn thứ nhì trên thế giới, chỉ đứng sau Trung Quốc, 14 triệu sinh viên đang theo học ở các trường đại học và cao đẳng. Trong lúc chưa có một thống kê chính xác về số lượng nghiên cứu sinh tiến sĩ trong các trường đại học Hoa Kỳ, có thể ước lượng khoảng 400.000 nghiên cứu sinh tiến sĩ đang thực hiện chương trình học bậc tiến sĩ trong tất cả các lãnh vực. Trong năm 2000, 44.808 bằng tiến sĩ và 80.057 bằng cấp chuyên môn sau tú tài (như y khoa, luật, thần học…) đã được cấp. Có khả năng là một nửa nghiên cứu sinh trên toàn thế giới đang theo học tại Mỹ.

Quy mô, tầm vóc, và sự đa dạng của việc đào tạo tiến sĩ khiến việc miêu tả nó một cách xác đáng thành ra khó khăn. Có tất cả 406 trường đại học có chương trình đào tạo tiến sĩ, nhưng chỉ 50 trường trong số đó đã cấp một nửa số bằng tiến sĩ của Hoa Kỳ (Nerad, 2002). 50 trường hàng đầu về đào tạo tiến sĩ này gồm một số lớn những trường đại học nghiên cứu có uy tín nhất – cả trường công và trường tư- mặc dù phần tài trợ cho đào tạo tiến sĩ ở các trường này đã giảm sút nhiều trong những năm qua. Người ta cho rằng những trường đại học như Harvard và Yale là những trường đào tạo tiến sĩ lớn nhất, nhưng thực ra 8 trong số 10 trường hàng đầu về đào tạo tiến sĩ là trường công, trong đó Trường Đại học California-Berkeley và Trường Đại học Wisconson-Madison là hai trường hàng đầu trong lĩnh vực này. Trong 10 trường hàng đầu về số lượng tiến sĩ đào tạo chỉ có 2 trường tư là Trường Đại học Nova Southeastern (một trường vì lợi nhuận và chất lượng đáng ngờ), và Trường Đại học Stanfort. Cũng như những bộ phận khác của hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ, những trường tài trợ cho chương trình tiến sĩ cũng có sự phân tầng rất rõ. Trong khi việc đào tạo tiến sĩ tiếp tục bị các trường uy tín nhất nắm vai trò thống trị, phần nhiều việc phát triển trong 30 năm qua diễn ra ở những trường công ít uy tín hơn và đang đẩy mạnh việc nâng cao uy tín cho mình bằng cách tổ chức đào tạo tiến sĩ. Trong hệ thống cạnh tranh cao độ của Hoa Kỳ, tổ chức đào tạo bậc tiến sĩ và những chương trình cấp bằng chuyên môn nghiệp vụ được coi như dấu hiệu của uy tín và của việc gia nhập liên minh các trường đại học nghiên cứu. Một số hệ thống đại học công như ở bang California giới hạn việc đào tạo tiến sĩ ở một số trường nhất định, chẳng hạn chỉ riêng Trường Đại học California là được tổ chức đào tạo tiến sĩ trong lúc nhiều trường khác trong hệ thống đại học công lập của California bị giới hạn trong việc đào tạo cử nhân và thạc sĩ. Các trường đại học có tổ chức đào tạo tiến sĩ là sự phản ánh của hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ với sự khác biệt cao độ. Nhiều trường nằm trong số những trường đại học uy tín nhất, cả trường công và trường tư, có phần là vì các đại học nghiên cứu có xu hướng chiếm vị trí đỉnh cao trong thang bậc đại học, còn những trường khác là đại học cấp vùng thì tổ chức đào tạo bậc tiến sĩ trong một số lãnh vực nhất định.

Trong một số ít trường hợp, các trường chuyên ngành cũng đào tạo bậc tiến sĩ. Trường Đại học Rockefeller chẳng hạn, chỉ đào tạo tiến sĩ về khoa học y sinh và là một trong những trường có uy tín nhất thế giới về loại này. Cũng có vài trường luật và kinh doanh tương tự. Một số ít trường chuyên ngành khác đào tạo tiến sĩ tâm lý học hoặc tâm lý trị liệu. v.v. Có những trường nổi tiếng như California Institute of Technology là những trường nhỏ và chỉ tập trung vào một vài lãnh vực chuyên môn hẹp. Trong thập kỷ qua, đã có những trường hoạt động vì lợi nhuận nổi lên và một số ít có đào tạo bậc tiến sĩ. Tuy vậy đại bộ phận bằng tiến sĩ vẫn là do các trường đại học truyền thống tổ chức đào tạo.

Mẫu mực về nghiên cứu ở bậc tiến sĩ

Cấu trúc cơ bản của đào tạo bậc tiến sĩ ở Hoa Kỳ đang trở thành khuôn mẫu toàn thế giới. Về mặt nào đó thì miêu tả quá trình đào tạo tiến sĩ ở Mỹ là một việc khá đơn giản. Khuôn mẫu truyền thống của giáo dục sau trung học ở Hoa Kỳ là: 4 năm cho bằng cử nhân, từ 1 đến 2 năm cho bằng thạc sĩ, rồi đến bằng tiến sĩ. Thời gian thực hiện bằng tiến sĩ khác nhau khá nhiều. Trong lúc bằng tiến sĩ thuộc các lãnh vực ứng dụng như quản lý trường học có thể hoàn tất trong ba năm kể cả viết luận án, thì thời gian để được cấp bằng đối với những ngành như nghệ thuật truyền thống và các lãnh vực khoa học lại đang gia tăng, đối với hầu hết các khoa học nhân văn là chín năm và đối với khoa học là sáu năm. Trong một số lãnh vực và ở một số trường đại học, sinh viên có thể được nhận vào chương trình đào tạo tiến sĩ sau khi hoàn tất bằng cử nhân, trong lúc nhiều trường khác đòi hỏi phải có bằng thạc sĩ.

Cũng như phần lớn các lãnh vực khác của giáo dục đại học Mỹ, có nhiều mức độ biến đổi tồn tại trong cấu trúc bằng cấp, cùng với sự khác biệt đáng kể và cạnh tranh giữa các trường, thậm chí giữa các khoa và các chương trình đào tạo. Nên nhớ rằng ở bậc đại học, nền giáo dục Mỹ không chọn lọc người học- các trường cao đẳng cộng đồng phần lớn mở rộng cánh cửa cho bất cứ ai đã tốt nghiệp trung học. Nhiều trường 4 năm và những trường ít danh tiếng chấp nhận tuyển sinh qua hồ sơ với những chứng chỉ học tập thích hợp. Tuyển nghiên cứu sinh tiến sĩ tất nhiên là có tính chất chọn lọc hơn nhiều. Trên đỉnh của hệ thống, việc tuyển sinh của chương trình đào tạo tiến sĩ là một sự chọn lọc hết sức khắt khe, với chỉ những ứng viên hàng đầu mới được nhận, trong lúc ở những trường thấp hơn trong thang bậc, tiêu chuẩn tuyển chọn cũng ít nghiêm ngặt hơn.

Theo truyền thống, bằng tiến sĩ là một bằng cấp nghiên cứu có tính chất tinh hoa, nhằm chuẩn bị cho người học theo nghề nghiên cứu, hoặc, trong một số lãnh vực, nghiên cứu ứng dụng. Tuy vậy, trong những năm qua, nhiều người nhận bằng tiến sĩ trong thực tế thực hiện rất ít nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn của mình, chủ yếu là tham gia giảng dạy ở bậc đại học. Vô hình chung những người được đào tạo khoa học một cách chính quy được bổ nhiệm về các trường đại học, cả ở các trường cao đẳng cộng đồng cũng nhiều người có bằng tiến sĩ. Sự phân cách ngày càng tăng giữa mục đích truyền thống của bằng tiến sĩ – đào tạo cho việc nghiên cứu- và thực tế sử dụng đã dẫn tới những ý kiến phê phán đối với cách thức đào tạo tiến sĩ nhưng đến nay vẫn chẳng có bao nhiêu thay đổi trong thực tế.

Việc tổ chức nghiên cứu ở bậc tiến sĩ khác nhau khá nhiều tùy theo chuyên ngành và lĩnh vực, đôi khi cũng tùy theo từng trường nữa. Tuy vậy, trong tất cả các trường đại học Mỹ, coursework, các kỳ thi, và luận án là những yêu cầu có tính chất tiêu chuẩn của bằng tiến sĩ. Trái với khuôn mẫu truyền thống của đào tạo tiến sĩ ở châu Âu, bằng cấp của Hoa Kỳ chủ yếu dựa trên những môn học chính thức được coi là một phần không thể thiếu của quá trình đào tạo. Khuôn mẫu tiêu chuẩn cho đào tạo tiến sĩ gồm khoảng hai năm học chính thức, hai năm này có thể bao gồm lượng thời gian đáng kể làm việc trong phòng thí nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên. Các môn học điển hình bao gồm những tư liệu cơ bản và nâng cao liên quan tới lĩnh vực chuyên môn và phương pháp thích hợp cả trong nghiên cứu và trong việc viết luận án. Sau các môn học là những kỳ thi, nhằm bảo đảm cho sinh viên có kiến thức sâu về lãnh vực chuyên môn ấy. Những kỳ thi này có nhiều hình thức khác nhau tùy theo chuyên ngành, tùy theo khoa và trường, đôi khi có cả thi viết và vấn đáp, hoặc chỉ có thi viết. Có bài thi là bài trình bày tự luận, trong lúc có bài thì trực tiếp liên quan hơn tới chuyên ngành. Nếu sinh viên thi không đạt (nhìn chung thi lại nhiều lần vẫn được chấp nhận) sẽ bị loại. Trong những trường hợp không mấy phổ biến đó, sinh viên thường được cấp bằng cao học.

Sau khi hoàn thành các bài thi ấy, nghiên cứu sinh chuẩn bị đề cương luận án và bắt đầu gắn với việc nghiên cứu đề tài của luận án. Hầu hết các trường đều có quy định về việc bảo vệ đề cương luận án trước khi đề tài ấy được chấp thuận và sinh viên có quyền tiến hành việc nghiên cứu.

Luận án là tâm điểm của bất cứ chương trình đào tạo tiến sĩ nào, và nó được dự kiến là một phần nổi bật của một công trình nghiên cứu có đóng góp mới mẻ cho khoa học và cho chuyên ngành. Một số lớn nghiên cứu sinh chẳng bao giờ hoàn tất nổi luận án của mình, tạo ra một thuật ngữ dân gian ABD (all but dissertation- tất cả trừ luận án tiến sĩ). Số lượng các ABD nhiều ít tùy theo từng chuyên ngành và từng trường, nhưng là một con số khá cao và ngày càng tăng. Luận án khác nhau về sự nghiêm ngặt, về tiêu điểm, tất nhiên, với những khác biệt chủ yếu do đặc điểm chuyên ngành tạo ra. Trong những môn khoa học khó, đề tài luận án thường liên quan tới các chương trình nghiên cứu của giáo sư hướng dẫn và có thể gắn với những dự án dựa trên sự cộng tác của một tập thể cán bộ khoa học. Trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn, luận án thường là một đề tài của cá nhân, phản ánh mối quan tâm của người nghiên cứu đôi khi với ít nhiều ảnh hưởng của giáo sư hướng dẫn. Hướng dẫn luận án là trách nhiệm chính của các giáo sư chủ chốt, thường là với sự trợ giúp của nhiều giảng viên khác. Độ dài, quy mô, và chất lượng của luận án khác nhau khá nhiều, dĩ nhiên là phụ thuộc vào bộ môn chuyên ngành, quan điểm của giáo sư hướng dẫn, quy định của từng trường, và tất nhiên, phụ thuộc vào mối quan tâm và năng lực của nghiên cứu sinh. Thời gian hoàn thành luận án là một vấn đề bị phê phán khá nhiều, nhất là đối với các môn khoa học xã hội nhân văn khi thời gian đào tạo bị kéo dài ngày càng nhiều đối với các nghiên cứu ở bậc tiến sĩ.

Bằng tiến sĩ truyền thống trong lĩnh vực nghệ thuật và khoa học có khá nhiều khác biệt so với các lĩnh vực chuyên ngành khác. Chẳng hạn, bằng tiến sĩ giáo dục (Ed.D), một bằng cấp dành cho những người quan tâm đến quản lý nhà trường và những vấn đề liên quan đến giáo dục, đòi hỏi phải có luận án- nhưng là một công trình thiên về miêu tả một dự án hơn là dựa trên một nghiên cứu độc đáo. Nhiều bằng tiến sĩ chuyên ngành khác cũng cho thấy sự khác biệt so với những luận án dựa trên nghiên cứu. Xu hướng ngày càng tăng của những luận án được biến đổi theo nhu cầu của thực tiễn trong các lãnh vực như khoa học quản lý, giáo dục, v.v. có nghĩa là những bằng tiến sĩ được chính thức công nhận ngày nay bao gồm cả những khóa học cuối tuần và luận án hay đề tài nghiên cứu của một nhóm, đã làm suy giảm một cách đáng kể những yêu cầu của bằng tiến sĩ truyền thống. Trong khi nhiều người phê phán xu hướng ấy là làm “hạ giá” bằng tiến sĩ truyền thống, thì những chương trình đào tạo như thế vẫn đang gia tăng về số lượng ở các trường hoạt động vì lợi nhuận, thường là trong các lãnh vực nghề nghiệp, nơi luôn luôn thiếu sự nghiêm ngặt của bằng tiến sĩ truyền thống.

Một nhân tố khác của hệ thống đào tạo tiến sĩ là việc nghiên cứu sau tiến sĩ. Trong một số lãnh vực khoa học, vị trí sau tiến sĩ (thường gọi là “postdoc”) trở thành một phần tiêu chuẩn của chu trình nghiên cứu bậc tiến sĩ. Một số lớn những người nhận bằng tiến sĩ sẽ tiếp tục vị trí nghiên cứu sinh sau tiến sĩ ngay sau khi nhận bằng, dành hẳn một năm hoặc hơn trong các phòng thí nghiệm để có thể cạnh tranh tốt hơn trên thị trường lao động. Nghiên cứu sau tiến sĩ cho phép một nhà khoa học làm việc gần gũi với một nhà nghiên cứu cao cấp và thường là với một nhóm các nhà nghiên cứu. Đối với một số lãnh vực, kinh nghiệm sau tiến sĩ được coi là điều kiện tiên quyết để được nhận vào làm ở một vị trí học thuật chính quy. Điều này về mặt nào đó làm chậm lại sự khởi đầu sự nghiệp và làm tăng mức độ không chắc chắn. Việc bổ nhiệm vị trí nghiên cứu sinh sau tiến sĩ bị giới hạn tùy theo chuyên ngành khoa học, và hiếm khi có sẵn trong lãnh vực các khoa học xã hội và nhân văn.

Kiểm định và kiểm soát chất lượng

 Việc nghiên cứu ở bậc tiến sĩ được thực hiện chủ yếu ở các trường đại học theo kiểu truyền thống ở Hoa Kỳ- những cơ sở nghiên cứu có đào tạo đại học và sau đại học, bao gồm cả đào tạo tiến sĩ, trong nhiều lãnh vực và chuyên ngành khác nhau. Những cơ sở này được kiểm định bởi một trong những tổ chức kiểm định cấp vùng chịu trách nhiệm việc kiểm định tất cả các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ. Những tổ chức này không phải là cơ quan nhà nước, mà là những tổ chức tư nhân do cộng đồng học thuật tự kiểm soát và được nhà nước công nhận để tiến hành các hoạt động kiểm định. Những trường không đạt tiêu chuẩn kiểm định thường là không đủ tư cách để nhận tài trợ hoặc các khoản cho vay của chính phủ. Trong một số lĩnh vực nghiên cứu như kỹ thuật, quản trị kinh doanh, luật và đào tạo giáo viên, một số loại bằng cấp phải được sự chấp thuận của các tổ chức kiểm định bổ sung do các hội nghề nghiệp kiểm soát mới được tổ chức đào tạo. Các bộ môn khoa học và nghệ thuật truyền thống không có sự kiểm định nào khác ngoài sự kiểm định của các tổ chức kiểm định thông thường như đã nêu trên. Việc kết nối giữa kiểm định và cấp phép này được các tổ chức và cơ quan phi chính phủ thực hiện, nhưng nhà nước các bang và liên bang đều công nhận giá trị của các tổ chức kiểm định này, và điều này đã tạo nên cách thức hoạt động của việc kiểm định chất lượng ở Hoa Kỳ.

Cơ chế và nội dung kiểm định đã có một lịch sử lâu dài, và nói chung là khá nghiêm ngặt. Các trường được yêu cầu cung cấp những thông tin chi tiết và tự đánh giá về công việc của mình, trong đó có các chương trình đào tạo tiến sĩ, các hoạt động ngoại khóa, các nguồn lực dành cho hoạt động học thuật như thư viện, phòng thí nghiệm, bằng cấp của đội ngũ nghiên cứu, và nhiều nhân tố khác nữa. Những thông tin này được đội ngũ chuyên gia kiểm định đánh giá một cách rất thận trọng, và quyết định cuối cùng là thuộc về cơ quan kiểm định. Các trường sẽ được cung cấp kết quả kiểm định – dù sao họ cũng không bị xếp hạng. Khi một trường đại học hay một chương trình đào tạo nào đó bị phát hiện là kém cỏi, người ta có thể cung cấp cho nó những điều khoản tiêu chuẩn của kiểm định và những giải pháp xử lý các vấn đề, hoặc, trong một số trường hợp rất hiếm khi xảy ra, những trường hoặc chương trình đào tạo đó có thể bị kiểm định phủ nhận. Sự phủ nhận này nhìn chung có ý nghĩa khai tử đối với trường hay chương trình đào tạo ấy.

Ở một vài tiểu bang, cần có thêm sự cho phép của các cơ quan nhà nước để tổ chức đào tạo có cấp bằng trong một số lãnh vực nhất định, trong lúc ở những tiểu bang khác thẩm quyền này có thể được giao cho một số tổ chức tư nhân cũng như nhà nước. Sự cho phép này thường là yêu cầu có tính chất pháp lý để một cơ sở đào tạo có thể hoạt động, và áp dụng cho cả toàn bộ trường đại học/cao đẳng cũng như cho từng ngành đào tạo. Trong một số trường hợp, sự cho phép của tiểu bang có liên hệ với chất lượng của chương trình hay nhà trường, nhưng thường thì là sự đăng ký phù hợp với các quy định của tiểu bang và cung cấp những minh chứng thỏa đáng về các nguồn lực học thuật như thư viện, đội ngũ giảng viên và những thứ tương tự. Có một số tiểu bang còn xem xét cả nhu cầu của tiểu bang đối với trường hay ngành đào tạo ấy. Quan niệm phổ biến là nên có một sự kiểm soát nhất định sau khi thành lập trường hoặc mở rộng thêm chương trình/ngành đào tạo trong các trường công. Sự kiểm soát đối với các trường tư thì khác nhau tùy theo từng tiểu bang và quá trình này cũng ít nghiêm ngặt hơn. Kiểm định đưa ra chứng nhận rằng một trường hay ngành nào đó là đáp ứng được những yêu cầu tối thiểu về chất lượng học thuật và có những nguồn lực cần thiết tối thiểu để thực hiện việc đào tạo.

 

Kiểm định không phải là kiểm soát chất lượng hay đánh giá. Thực ra ở Hoa Kỳ không có sự kiểm soát chất lượng có tính chất hệ thống ở cấp quốc gia đối với các trường đại học hay các ngành đào tạo. Trong vài tiểu bang, có những nỗ lực hạn chế và không đầy đủ trong việc đo lường chất lượng đào tạo của các trường công và các ngành đào tạo của nó. Trong lúc chất lượng của các chương trình đào tạo và những quan ngại về chi phí của việc tổ chức đào tạo các chương trình có cấp bằng vẫn còn là một vấn đề được tranh cãi khá quyết liệt, hiện không có một kế hoạch nào trong việc đo lường chất lượng một cách hệ thống. Một vấn đề cụ thể đang được tranh luận rộng rãi là nhận thức về sự cần thiết phải đo lường kết quả của các chương trình đào tạo, nhưng chẳng có tiêu chuẩn nào hay chương trình nào liên quan tới những tiêu chí ấy đạt được sự đồng thuận cả.

Không có đánh giá chất lượng ở cấp tiểu bang hay cấp quốc gia đối với những chương trình đào tạo tiến sĩ trong bất cứ chuyên ngành nào. Tuy nhiên đã có nhiều cơ quan thử xếp hạng các trường và các chương trình đào tạo theo từng chuyên ngành. Việc xếp hạng có ảnh hưởng sâu rộng nhất và được thực hiện theo chu kỳ là do tạp chí U.S. News and World Report thực hiện. Việc xếp hạng hàng năm của U.S. News đã cố gắng đo lường chất lượng các trường và ngành đào tạo dựa trên nhiều tham số ở mọi cấp độ. Việc xếp hạng đã được tiến hành đối với các chương trình đào tạo sau đại học trong nhiều nhưng không không phải tất cả mọi lãnh vực, và không có kết quả xếp hạng cho riêng những chương trình đào tạo tiến sĩ. Sự đánh giá toàn diện nhất ở cấp quốc gia về các chương trình đào tạo tiến sĩ là do Ủy ban Khảo sát về Các chương trình Nghiên cứu bậc Tiến sĩ ở Hoa Kỳ thực hiện dưới sự tổ chức của Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (Goldberger, Maher, Flattau, 1995). Công trình này xếp hạng các chương trình đào tạo tiến sĩ trong nhiều lãnh vực nghiên cứu khoa học cơ bản nhưng không tính các lãnh vực nghề nghiệp. Các tổ chức nghề nghiệp cũng rất quan tâm tới việc đánh giá và bảo đảm chất lượng của các trường. Quỹ Carnegie về Nâng cao Chất lượng Giảng dạy trong hơn 30 năm qua đã đưa ra một sự phân loại các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ theo kiểu loại trong đó có phạm trù trường đại học nghiên cứu và trường đại học có chương trình đào tạo tiến sĩ. Trong lúc chưa có xếp hạng, danh sách này rất có ích trong việc xác định kiểu loại của các trường.

Tuy vậy, điều cơ bản là Hoa Kỳ có một hệ thống kiểm định phức tạp và rất có hiệu quả được cộng đồng khoa học hỗ trợ và quản lý, cung cấp một cái nền cơ bản cho chất lượng khoa học và bảo đảm nguồn lực ở mọi cấp của hệ thống đào tạo sau trung học, dù còn làm được rất ít về mặt đánh giá và bảo đảm chất lượng. Quả là Hoa Kỳ đang đi sau nhiều nước trong những suy nghĩ và hành động ở mặt này.

Nguồn tài chính cho việc nghiên cứu ở bậc tiến sĩ

Cách thức cung cấp nguồn tài chính cho việc nghiên cứu bậc tiến sĩ ở Hoa Kỳ khá là phức tạp. Cũng như với hệ thống giáo dục đại học nói chung, tài chính đến từ sự kết hợp nhiều nguồn. Đối với đào tạo tiến sĩ nguồn ngân sách do 50 nhà nước tiểu bang chu cấp (chủ yếu qua ngân sách cấp cho các trường công và cho cả hệ thống); do nhà nước liên bang chu cấp (chủ yếu qua tài trợ nghiên cứu cho cá nhân các giáo sư và cho nhà trường theo từng đề án cụ thể, cũng như qua nhiều loại chương trình cho vay khác nhau); và từ khoản thu học phí và lệ phí của nghiên cứu sinh; từ các khoản hiến tặng; từ các quỹ từ thiện; từ các hoạt động kinh doanh khác nhau. Việc pha trộn các nguồn tài chính có tỷ lệ nhiều ít khác nhau tùy theo lãnh vực, kiểu loại trường, thậm chí khác nhau giữa các ngành đào tạo trong cùng một trường. Khái quát hóa là một việc khó mà làm được.

Nguồn hỗ trợ cơ bản đối với các trường công là từ ngân sách nhà nước, mặc dù phần đóng góp này đã giảm đi ở nhiều tiểu bang cùng với chủ trương thôi đầu tư vào giáo dục đại học nói chung và do ảnh hưởng của những khó khăn kinh tế gần đây. Nhà nước liên bang xưa nay không cung cấp tài chính cho hoạt động cơ bản của các trường, dù có tài trợ cho những phòng thí nghiệm và cơ sở vật chất dựa trên các trường đại học trong những lãnh vực được xác định là mối quan tâm của quốc gia, chủ yếu là lãnh vực quốc phòng dù không loại trừ những lĩnh vực khác. Không có ngân sách liên bang mà cũng không có ngân sách tiểu bang cấp cho hoạt động cơ bản của các trường tư, tuy rằng một số tiểu bang có tài trợ trực tiếp cho các chương trình đào tạo sau tiến sĩ của trường tư, và ngân sách liên bang hỗ trợ một số trang thiết bị nghiên cứu cho họ. Đối với các trường tư, nguồn tài chính chủ yếu là từ khoản thu học phí và lệ phí, các khoản được hiến tặng của bản thân nhà trường, các khoản quỹ khác, từ nguồn tài trợ nghiên cứu và các hợp đồng nghiên cứu.

Sự pha trộn giữa các nguồn tài chính cũng rất khác nhau tùy theo từng trường. 50 trường được nhận tài trợ đào tạo bậc tiến sĩ nhiều nhất chiếm gần hết ngân sách nghiên cứu của nhà nước liên bang. Họ cũng thống trị luôn cả ngân sách hợp tác nghiên cứu của các Quỹ. Những trường này thường có khả năng cung cấp học bổng toàn phần cho nhiều nghiên cứu sinh tiến sĩ của họ. Một số lớn nghiên cứu sinh có thù lao trợ lý nghiên cứu và làm việc trực tiếp trong các dự án nghiên cứu của các giáo sư. Cách làm này được thực hiện ở cả trường công và trường tư. Những trường ít danh tiếng hơn thì có ít nguồn tài chính hơn. Nhiều nghiên cứu sinh của họ phải tự trả học phí và phần lớn phục vụ với tư cách trợ giảng.

Cũng có nhiều khác biệt giữa các lãnh vực và chuyên ngành khác nhau. Khoa học tự nhiên được tài trợ nhiều hơn so với khoa học xã hội và nhân văn. Nhiều nghiên cứu sinh trong lĩnh vực khoa học tự nhiên nhận được tài trợ toàn phần giúp họ có thể tiến hành nghiên cứu toàn thời gian. Khoản tài trợ và học bổng nhiều ít cũng khác nhau khá xa. Đối với khoa học xã hội và nhân văn có ít nguồn tài trợ từ bên ngoài hơn. Kết quả là có ít nghiên cứu sinh nhận được học bổng toàn phần, nhiều người phải kéo dài thời gian làm nghiên cứu sinh và nhiều người chẳng bao giờ hoàn thành được bằng tiến sĩ.

Cung cấp nguồn tài chính cho nghiên cứu ở bậc tiến sĩ luôn luôn là một vấn đề khó. Tình trạng hiện tại càng đặc biệt khó khăn do những thay đổi trong phương thức cấp phát ngân sách ở các bang và tác động của suy thoái kinh tế. Chính quyền tiểu bang nhìn chung đang giảm bớt sự hỗ trợ cho giáo dục công và điều này đương nhiên ảnh hưởng tới các chương trình đào tạo tiến sĩ vì giảm bớt hỗ trợ nói chung có nghĩa là có ít nguồn lực hơn, học phí phải thu cao hơn, có ít nguồn tài chính hơn cho các trang thiết bị nghiên cứu. Quan trọng hơn, các chương trình cho sinh viên vay nợ của liên bang không theo kịp yêu cầu và nhịp điệu tăng học phí của nhiều trường đại học.

Đồng thời, chi phí cho hợp tác nghiên cứu và phát triển trong một số lãnh vực cũng giảm sút. Cho đến nay chính quyền liên bang không cắt giảm cho tài trợ nghiên cứu một cách đáng kể, nhưng tiêu điểm của việc tài trợ nghiên cứu đã thay đổi. Hoa Kỳ đã sử dụng khoảng một nửa tổng số tiền của các quỹ nghiên cứu và phát triển trên thế giới, và phần lớn những chi phí này là do các trường đại học tổ chức quản lý. Những nghiên cứu cơ bản đặc biệt là dựa trên các trường đại học. Một số lớn các nghiên cứu ứng dụng, trong đó có những nghiên cứu được các tập đoàn tài trợ cũng được thực hiện tại các trường đại học. Bởi vậy, sự lành mạnh của chương trình đào tạo tiến sĩ trong các trường đại học có tầm quan trọng đặc biệt đối với toàn bộ sự nghiệp nghiên cứu khoa học tại Hoa Kỳ.

Việc đào tạo tiến sĩ không thể chia cắt với sự nghiệp nghiên cứu khoa học ở Hoa Kỳ cũng như việc bố trí giảng dạy số đông sinh viên ở bậc đại học trong các trường đại học nghiên cứu lớn (Graham, Diamond, 1997). Nghiên cứu sinh tiến sĩ, nhất là trong khoa học tự nhiên, là một phần không thể thiếu của hệ thống nghiên cứu. Họ cung cấp nguồn nhân lực với giá thấp để thực hiện phần lớn việc nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của các giáo sư gạo cội. Các tài trợ nghiên cứu của các tổ chức chính phủ như Quỹ Khoa học Quốc gia và nhiều quỹ khác nữa, của các tổ chức từ thiện tư nhân, và ngày càng nhiều là của các doanh nghiệp, là những nguồn tài chính chủ yếu cho nghiên cứu sinh để làm trợ lý nghiên cứu trong thời gian học lấy bằng tiến sĩ. Trong rất nhiều trường hợp, đề tài luận án có nội dung liên quan đến dự án nghiên cứu được tài trợ.

Hệ thống hỗ trợ tài chính này đối với việc nghiên cứu ở bậc tiến sĩ và nghiên cứu cơ bản tỏ ra rất có hiệu quả trong các trường đại học Hoa Kỳ. Nó bảo đảm sự hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu sinh và giảng viên hướng dẫn, cũng như bảo đảm một nguồn lao động ổn định cho các dự án nghiên cứu. Những tài trợ nghiên cứu như vậy được cấp trên cơ sở cạnh tranh, và kết quả là phần lớn các tài trợ rơi vào những trường đại học nghiên cứu danh tiếng. Nghiên cứu sinh tiến sĩ trong mọi chuyên ngành, đặc biệt là khoa học xã hội và nhân văn, phục vụ với tư cách trợ giảng và đôi khi như một giảng viên trong các bộ môn ở bậc đại học. Đổi lại một chi phí sinh hoạt khiêm tốn và học bổng để đóng học phí, nghiên cứu sinh tiến sĩ đáp ứng việc giảng dạy nhiều môn ở bậc đại học. Thông thường là họ làm việc dưới sự hướng dẫn của một giáo sư dày dạn kinh nghiệm và phụ trách việc tổ chức thảo luận cho sinh viên cũng như phụ giúp giáo sư chấm bài và đánh giá. Trong khoa học tự nhiên, nghiên cứu sinh tiến sĩ có thể giúp hướng dẫn thực hành trong phòng thí nghiệm. Tài trợ cho trợ giảng thường được giao trực tiếp cho các trường.

Việc tổ chức, nguồn tài chính và đặc điểm của hệ thống đào tạo bậc tiến sĩ của Hoa Kỳ đã trải qua hơn một thế kỷ điều chỉnh và thay đổi. Hầu hết mọi người sẽ đồng ý rằng nó đã đạt được một trình độ chất lượng cao và hội nhập rất tốt với hệ thống học thuật. Với những lý do đó, nó trở thành khuôn mẫu cho nhiều quốc gia. Tuy vậy, việc đào tạo tiến sĩ của Hoa Kỳ chỉ có liên quan đến Hoa Kỳ. Nó đáng được nghiên cứu như là một con đường gắn kết việc nghiên cứu và đào tạo ở cấp cao với cả hệ thống đào tạo, nhưng khi các quốc gia khác nhìn vào Hoa Kỳ, họ cần nhận thức cả những vấn nạn và những bài học kinh nghiệm của nó.

Một số gợi ý

 Khi Liên hiệp châu Âu chuẩn bị tổ chức lại cơ cấu các bằng cấp bậc đại học nhằm thích ứng với khuôn khổ cử nhân- thạc sĩ- tiến sĩ và thực hiện Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ châu Âu (European Credit Transfer System-ECTS), hệ thống Hoa Kỳ -vốn đã có kinh nghiệm này qua hàng thế kỷ- đã đóng góp những bài học kinh nghiệm và một sự hiểu biết sâu sắc có ý nghĩa quan trọng về vấn đề này. Ý nghĩa của sự thành công của bộ phận đào tạo sau đại học được xác định về mặt cạnh tranh kinh tế và qua hiện tượng chảy máu chất xám toàn cầu. Số lượng các học giả trong lý thuyết về nguồn vốn con người báo hiệu sự phát triển của một đất nước trực tiếp gắn với sự tinh vi và thành công của hệ thống giáo dục đại học trên đất nước ấy. Đứng trước vai trò là một nền kinh tế lớn nhất thế giới hiện nay của nước Mỹ, không có gì đáng ngạc nhiên khi các nhà lãnh đạo của Liên hiệp Châu Âu đang tìm cách đầu tư vào bộ phận đào tạo sau đại học của họ như là cách để trở thành một đối trọng cạnh tranh kinh tế với Hoa Kỳ.

Tuy vậy, cho đến khi thực hiện được điều đó, họ sẽ phải đấu tranh với những so sánh bất lợi- theo kết quả một công trình nghiên cứu năm 2003 của Cộng đồng chung Châu Âu, 73% người châu Âu nhận được bằng tiến sĩ Hoa Kỳ đã quyết định ở lại lập nghiệp trên đất Mỹ, con số này tăng cao so với 49% năm 1990. Quả thật, đây là một phần của một hiện tượng rộng hơn được biết đến dưới tên gọi “hiện tượng chảy máu chất xám toàn cầu”, trong đó những nghiên cứu sinh giỏi nhất, sáng sủa thông minh nhất từ mọi ngóc ngách trên trái đất này đã nhập cư tới một quốc gia khác để theo đuổi việc học tập và những cơ hội khác cho cuộc đời. Cũng giống như những phương thức nhập cư khác, xu hướng chủ yếu là các cá nhân chuyển dịch từ những nước kém phát triển sang những đất nước có nền giáo dục phát triển cao mà nổi bật nhất là nước Mỹ.

Để duy trì phẩm chất xuất sắc trong lĩnh vực đào tạo sau đại học, Hoa Kỳ gần đây đã nhập khẩu những bộ óc giỏi nhất từ các nước khác. Trong một số trường hợp, những người này được đào tạo tại các trường đại học Hoa Kỳ, nhiều người tìm việc làm trong các cơ quan nghiên cứu Hoa Kỳ, trong khi có nhiều người khác được các trường đại học ngoài nước tuyển dụng, mờ mắt vì đồng lương cao hơn và những điều kiện làm việc tốt hơn ở Hoa Kỳ. Theo Viện Giáo dục Quốc tế, có 84,000 học giả quốc tế sống và làm việc ở Hoa Kỳ trong năm học 2003-2004, trong đó gần 18% là đến từ Trung Quốc (Koh, 2002). Hơn nữa, theo tư liệu của Quỹ Khoa học Quốc gia, tại điểm giao nhau giữa hai thế kỷ, hơn 26% trong tổng số bằng tiến sĩ về khoa học và kỹ thuật ở nước Mỹ là do người nước ngoài nắm giữ. Ý nghĩa của mô hình này rất đáng chú ý- chẳng hạn, 32% những người quốc tịch Mỹ đạt giải Nobel Hóa học trong quãng thời gian 1985-1999 là những người sinh ra tại nước ngoài.

Sinh viên quốc tế hợp thành một thành tố quan trọng của việc nghiên cứu bậc tiến sĩ tại Hoa Kỳ. Gần một nửa số sinh viên quốc tế tại Hoa Kỳ (238.497 người) đang theo học sau đại học trong đó một số lớn đang theo chương trình đào tạo tiến sĩ. Sinh viên quốc tế chiếm 13% tổng số sinh viên sau đại học, cao hơn nhiều so với con số tương ứng ở bậc đại học là 2,7%. Điều quan trọng là sinh viên quốc tế có khuynh hướng tập trung vào các trường danh tiếng trong một phạm vi hẹp vài chuyên ngành. Quản trị kinh doanh và quản lý là lĩnh vực phổ biến đối với sinh viên quốc tế (20% số người đăng ký học ngành này là sinh viên quốc tế), sau đó là kỹ thuật, toán học, và khoa học máy tính. Trong những lĩnh vực này, một nửa số bằng tiến sĩ là do sinh viên quốc tế đạt được. Cũng có nhiều trường hợp sinh viên từ các nước có nhiều người theo học tại Mỹ nhất như Ấn độ, Trung Quốc, Hàn Quốc, và nhiều nước khác nữa, có xu hướng không quay về ngay sau khi hoàn tất việc học- hơn một nửa đã ở lại Hoa Kỳ.

Trong những lĩnh vực như kỹ thuật, khoa học máy tính, toán học, quản trị kinh doanh, và nhiều lãnh vực khác nữa, một phần đáng kể các giáo sư cũng đến từ nước ngoài. Sinh viên quốc tế đặc biệt đông đảo trong chương trình đào tạo tiến sĩ của những trường đại học nghiên cứu danh tiếng nhất. Rất nhiều người sau khi đạt được bằng tiến sĩ đã không trở về đất nước của họ, và một số lớn trở thành giáo sư đại học (Choi, 1995). Những người trở về quê hương đất nước thì mang theo những quy phạm và định hướng đào tạo tiến sĩ của Hoa Kỳ.

Phương thức của việc đào tạo tiến sĩ ở Hoa Kỳ- sự gắn bó với giảng dạy và nghiên cứu trong cùng một trường thay vì chia cắt nó trong những viện nghiên cứu chuyên ngành và các trường đại học thiên về giảng dạy; hệ thống các môn học và bài tập được coi như bộ phận của chương trình đào tạo; nhiều trường có chất lượng, uy tín, và định hướng khác nhau cùng tổ chức đào tạo tiến sĩ; và sự pha trộn nhiều nguồn tài chính khác nhau- đã được chứng tỏ là một khuôn mẫu có hiệu quả trên toàn cầu. Trong lúc Hoa Kỳ không xuất khẩu chương trình đào tạo tiến sĩ ra nước ngoài như đã làm với các chương trình đào tạo bậc đại học và nhất là đào tạo nghề, các quốc gia khác đã nhìn vào Hoa Kỳ như một mẫu mực cho việc mở rộng đào tạo tiến sĩ. Chẳng hạn như Nhật Bản gần đây đã mở rộng các cơ hội đào tạo bậc tiến sĩ và học tập ý tưởng chủ yếu từ Hoa Kỳ.

Nước Mỹ đã vay mượn khái niệm cơ bản về đào tạo bậc tiến sĩ của nước Đức trong thế kỷ XIX và vận dụng nó để đáp ứng những điều kiện của nước Mỹ. Khuôn mẫu ấy đã tỏ ra rất thành công và tạo ra ảnh hưởng trên toàn thế giới, nhưng nó cũng đồng thời phải đối mặt với những thử thách nghiêm trọng trong môi trường học thuật đang thay đổi của thế kỷ XXI.

Những thử thách hiện nay trong việc đào tạo tiến sĩ

Nhìn từ bên ngoài thì thấy việc đào tạo tiến sĩ ở Hoa Kỳ có vẻ như rất có sáng kiến và rất thành công, nhất là đối với khoa học cơ bản. Không ai sánh kịp về quy mô, tính toàn diện và chất lượng, việc đào tạo tiến sĩ ở Hoa Kỳ có vẻ như chẳng có điều gì đáng phải lo lắng. Tuy vậy, vẫn có những ý kiến phê phán về việc đào tạo tiến sĩ và toàn bộ hệ thống nghiên cứu và đào tạo bậc tiến sĩ sẽ phải đương đầu với nhiều thử thách khó khăn trong những thập kỷ tới. Những ý kiến trao đổi sau đây sẽ nêu bật một số quan điểm chính của những người phê phán và là những ý kiến đang còn tranh luận tại Hoa Kỳ.

Sự nghiệp nghiên cứu và việc đào tạo tiến sĩ

Đào tạo tiến sĩ có mối liên hệ mật thiết với toàn bộ sự nghiệp nghiên cứu của giáo dục đại học Hoa Kỳ, đặc biệt là đối với khoa học cơ bản. Trong khoa học tự nhiên, mô hình truyền thống của những sản phẩm nghiên cứu đang ở trong tình trạng căng thẳng. Việc nghiên cứu đang chịu một áp lực mạnh trong việc gắn với ứng dụng, nhất là khi bằng sáng chế và những sáng kiến cải tiến có thể mang lại thu nhập lớn (Bok, 2003). Đồng thời đang có một áp lực mạnh mẽ từ các doanh nghiệp tư nhân, đặc biệt là trong công nghệ sinh học, để được gắn kết với việc nghiên cứu khoa học và có quyền sử dụng các kết quả nghiên cứu do nhà trường thực hiện. Các nhà tài trợ truyền thống của khoa học cơ bản trong đó có các cơ quan nhà nước như Quỹ Khoa học Quốc gia và các quỹ từ thiện của tư nhân có một vai trò cốt yếu trong việc tài trợ cho nghiên cứu. Hiện nay mức độ tài trợ cho nghiên cứu chưa đến nỗi giảm sút nghiêm trọng mặc dù có nhiều sự kiện cho thấy sẽ có một sự thay đổi về cách thức tài trợ. Hơn nữa, các nhà tài trợ trong nhiều trường hợp không muốn cung cấp tiền bạc cho nghiên cứu sinh tiến sĩ nhất là khi những hỗ trợ như vậy không được biện minh trực tiếp về mặt kết quả nghiên cứu.

Đào tạo tiến sĩ, đặc biệt là trong khoa học tự nhiên và tại những trường đại học nghiên cứu danh tiếng bậc nhất, có liên quan chặt chẽ với các xu hướng tài trợ nghiên cứu- cả về số tiền dành cho nghiên cứu lẫn dạng thức của tài trợ. Điều này tạo ra một mức độ không chắc chắn rất cao về mặt mức độ tài trợ có thể có, về những lãnh vực có thể nhận được hỗ trợ từ bên ngoài, về số nghiên cứu sinh có thể được tài trợ.

Mối liên hệ chặt chẽ giữa nguồn tài trợ nghiên cứu từ bên ngoài với việc đào tạo tiến sĩ trong khoa học tự nhiên ở những trường đại học danh tiếng nhất luôn luôn là một vấn đề khó giải quyết. Bao lâu còn những nguồn tài trợ này và các nhà cung cấp còn chấp nhận quyền tự chủ của các đại học ở mức độ thích hợp, thì hệ thống còn hoạt động được. Giờ đây đã có những dấu hiệu cho thấy hiện trạng này đang thay đổi, và chưa thể biết được việc nghiên cứu cơ bản hay là việc cung cấp nguồn tài chính cho đào tạo tiến sĩ rồi đây sẽ tồn tại như thế nào. Tình thế này chưa bao giờ là một nhân tố cần tính đến trong lãnh vực khoa học xã hội và nhất là trong khoa học nhân văn, vì lẽ đơn giản là những khoản tài trợ lớn chưa bao giờ dành cho lãnh vực này cả!

Sự thu hẹp và tính thích đáng còn hạn chế của việc đào tạo tiến sĩ

Vì tri thức đang mở rộng, có xu hướng gia tăng tính chuyên biệt trong đào tạo tiến sĩ và tạo ra những người có bằng tiến sĩ với những kỹ năng khá hạn chế, và kết quả là có ít cơ hội tìm được việc làm (Viện Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ, 1995). Các nhà tuyển dụng trong lãnh vực công nghiệp cũng như rất nhiều sinh viên tốt nghiệp gần đây than phiền rằng kiến thức mà họ học được trong quá trình đào tạo là quá hẹp, và họ không được chuẩn bị tốt cho những thay đổi quá nhanh trên thị trường lao động. Chương trình học bậc tiến sĩ và triết lý chỉ đạo việc đào tạo tiến sĩ nằm trong tay các giáo sư nói chung là bị cách ly với thị trường việc làm.

Một ý kiến than phiền khác có liên quan đến vấn đề này và có lẽ phổ biến nhất trong khoa học xã hội và nhân văn là những người có bằng tiến sĩ đã không được đào tạo tốt để thực hiện việc giảng dạy. Điều này có liên quan đến tính chất quá hẹp của chương trình học, nhưng cũng làm nổi bật một vấn đề là chương trình đào tạo tiến sĩ gần như không đào tạo về phương pháp sư phạm và không tạo cơ hội cho họ giảng dạy. Người ta đã chứng minh rằng hầu hết những người có bằng tiến sĩ trong lãnh vực khoa học xã hội và nhân văn, cũng như một số lớn tiến sĩ tính trên tổng số nói chung, gắn với việc giảng dạy ở bậc đại học, trong đó có các trường cao đẳng cộng đồng. Các nhà phê bình còn chủ trương rằng việc đào tạo tiến sĩ phải bao gồm cả việc đào tạo các trợ lý phòng thí nghiệm vì thực tế hiện nay họ rất ít được hướng dẫn làm thế nào thực hiện tốt những nhiệm vụ giảng dạy ít ỏi này. Trong khi việc đào tạo sư phạm chưa bao giờ là một phần trong chương trình học bậc tiến sĩ ở Hoa Kỳ, nhiều người chủ trương rằng cần cải cách điều này để đáp ứng vai trò đang thay đổi của những người có bằng tiến sĩ trên nhiều lãnh vực.

Đào tạo tiến sĩ, như nhiều nhà phê bình đang phản biện, đang trở thành chuyên biệt hơn bao giờ hết, tạo ra nhiều trở ngại cho những người có bằng tiến sĩ khi họ bước vào thị trường lao động ngày càng khác biệt và phức tạp. Lý do của việc tăng cường tính chuyên biệt liên quan đến sự mở rộng tri thức khoa học trong mọi lãnh vực và nhận thức về nhu cầu khám phá tri thức mới cho dù trong một phạm vi hết sức hẹp. Giảng viên của chương trình đào tạo tiến sĩ, tận tâm với những giá trị truyền thống của học vấn và tri thức trong bối cảnh này cũng góp phần vào sự chuyên biệt hóa ấy. Các nhà phê bình còn nêu ý kiến rằng việc đào tạo tiến sĩ cũng không thích đáng với khoa học và tri thức đương đại. Nó không nhấn mạnh đầy đủ những công trình tập thể và những xu hướng mới trong nghiên cứu khoa học. Những xu hướng ấy thể hiện trong nhiều chuyên ngành khác nhau, có ảnh hưởng nhiều ít khác nhau tùy theo từng xu hướng, cũng như với mức độ thay đổi tùy theo từng lĩnh vực khoa học.

Ngày càng không thích hợp với thị trường việc làm

Là một phần của hiện tượng quá chuyên biệt đã được nêu trên đây, đối với thị trường lao động khoa học, và đối với sự kiện ngày càng nhiều người có bằng tiến sĩ tìm việc làm bên ngoài trường đại học, có ý kiến phê bình rằng bằng tiến sĩ đang trở thành không thích hợp cho lắm (Altbach, 1999). Các giảng viên có trách nhiệm đào tạo tiến sĩ vẫn mang nặng mẫu mực truyền thống về nghề giảng viên trong tâm trí. Vấn đề là ngay cả đối với những người bước vào nghiệp giáo sư đại học, các khái niệm và điều kiện về nghề giáo sư đã thay đổi khá nhiều rồi. Số người có bằng tiến sĩ có hy vọng được làm việc tại các trường đại học nghiên cứu đang giảm đi, trong lúc những người đang giảng dạy tại các trường đại học và cao đẳng thì thấy mình đang tập trung vào việc giảng dạy thay vì nghiên cứu. Trong nhiều lãnh vực chỉ có một thiểu số rất nhỏ tìm được chỗ đứng trong giới khoa học. Thị trường việc làm cho các tiến sĩ đã thành ra đa dạng hơn trước nhiều khi nhiều người đang gia nhập vào các doanh nghiệp tư nhân trong đó có những lãnh vực hoàn toàn mới như công nghệ sinh học, tư vấn đầu tư, và những thứ đại loại như thế. Dịch vụ nhà nước ở nhiều cấp khác nhau cũng gia tăng lôi cuốn đối với những người đã có bằng tiến sĩ.

Những thay đổi này và nhiều con đường khác nhau mở rộng thị trường việc làm cho các tiến sĩ đã đặt ra cho việc đào tạo tiến sĩ một áp lực phải linh hoạt hơn và nhằm mục tiêu đáp ứng cho những công việc đa dạng hơn chứ không chỉ là nghề nghiên cứu khoa học theo truyền thống. Trong khi một số ngành tiến hành vài thay đổi nhỏ, ít ai suy nghĩ lại về mối liên hệ giữa việc đào tạo tiến sĩ và sự thay đổi của thị trường việc làm. Trung tâm Nghiên cứu và Cải cách Đào tạo Sau Đại học đã tiến hành một công trình nghiên cứu cho thấy cả những mục tiêu nghề nghiệp của các nghiên cứu sinh tiến sĩ lẫn những công việc thực sự mà họ đảm nhiệm đều đang thay đổi. Trong ngành hóa sinh chẳng hạn, chỉ 32% nghiên cứu sinh mong muốn trở thành giáo sư, còn trong ngành kỹ thuật điện con số này là 35%. Trong ngành tiếng Anh, 81% khao khát có một sự nghiệp khoa học, còn trong khoa học chính trị là 72%. Trong thực tế, nghiên cứu về những người “Mười năm nữa sẽ là Tiến sĩ”cho thấy hai phần ba những người có bằng tiến sĩ trong các lãnh vực Tiếng Anh, toán học, khoa học chính trị, đang nắm những vị trí giảng dạy, trong lúc một nửa những tiến sĩ thuộc lãnh vực hóa sinh, một phần ba thuộc lãnh vực khoa học máy tính và kỹ thuật điện tử là theo đuổi nghiệp giáo sư (Nerad, 2002). Một con số khá lớn (và đang gia tăng) những người có bằng tiến sĩ đang làm việc bên ngoài trường đại học.

Việc chuyển từ nghiên cứu bậc tiến sĩ sang công việc làm thực sự cũng đang có vấn đề ở Hoa Kỳ. Tìm được một việc làm trong trường đại học vẫn là một mục tiêu của nhiều nghiên cứu sinh tiến sĩ, là ước muốn nổi bật trong mọi lãnh vực, và là một việc khó khăn phức tạp hơn trước nhiều. Phải mất nhiều thời gian hơn để một người có bằng tiến sĩ có thể tìm được một vị trí biên chế trong trường đại học. Sự phát triển về số lượng các học giả sau tiến sĩ trong khoa học tự nhiên làm dài thêm thời gian để có được một vị trí khoa học “chính quy” trong các ngành này. Việc nghiên cứu ở bậc tiến sĩ ít ăn khớp với sự phát triển các chỗ làm bên ngoài trường đại học cho các tiến sĩ. Đã có nhiều nỗ lực nhằm làm cho sự chuyển đổi từ bằng cấp tới việc làm được suôn sẻ, nhưng vấn đề vẫn còn đó và rất đáng phải xem xét.

Thời gian để được cấp bằng và việc hoàn tất bằng tiến sĩ

Nhiều người đã lưu ý rằng việc đạt được bằng tiến sĩ đang mất nhiều thời gian hơn mức trung bình, và điều này được coi là có vấn đề. Giờ đây phải mất từ sáu đến chín năm để hoàn tất bằng tiến sĩ- với ít nhiều thay đổi tùy từng ngành học và tùy từng trường. Nghiên cứu sinh trong lĩnh vực khoa học nhân văn mất nhiều thời gian nhất, trong khi những người làm tiến sĩ trong lãnh vực khoa học tự nhiên thì hoàn tất nhanh hơn cả. Xu hướng đó có nhiều lý do. Các giảng viên thì nói rằng kiến thức đang mở rộng và phải mất nhiều thời gian hơn để truyền đạt những kỹ năng cần thiết (bao gồm cả các phương pháp phức tạp hơn trước nhiều) cho nghiên cứu sinh. Vì các nguồn tài chính thành ra ít hơn đối với số lượng nghiên cứu sinh đang tăng nhanh, nhiều người buộc phải học bán thời gian hoặc kéo dài việc học. Trong khoa học nhân văn, nơi mà nguồn tài chính là vấn đề khó giải quyết nhất, nghiên cứu sinh thường là phải mắc nợ khoảng 20.000 tới 30.000 USD trong cả quá trình học của họ. Hơn nữa, sự thay đổi trong phương thức tài trợ có khuynh hướng làm chậm việc hoàn thành bằng tiến sĩ vì nghiên cứu sinh được yêu cầu phục vụ với tư cách trợ giảng hoặc trợ lý nghiên cứu, thường là trong những lãnh vực ngoại vi đối với chuyên ngành hẹp của họ.

Có ý kiến cho rằng việc kéo dài thời gian hoàn thành học vị tiến sĩ là không có hiệu quả về mặt chi phí đối với cá nhân nghiên cứu sinh cũng như đối với nhà trường. Các trường đại học phải tốn thêm chi phí cho việc có những nghiên cứu sinh ở lại trong trường thêm thời gian, và nghiên cứu sinh thì dĩ nhiên là phải kéo dài thêm thời gian làm việc thu nhập thấp và tốn phí thêm cho việc học. Việc kéo dài thời gian này cũng làm nhụt nhuệ khí của nghiên cứu sinh và góp phần làm tăng thêm tỉ lệ những người chẳng bao giờ hoàn thành việc học lấy bằng tiến sĩ. Mối quan hệ phức tạp giữa các điều kiện này đã tạo ra thêm khó khăn cho việc đạt được học vị tiến sĩ.

Tuyển dụng những người giỏi nhất và thông minh nhất

Một trong những thử thách lớn nhất của giáo dục đại học Hoa Kỳ trong thời kỳ tới sẽ là làm sao tuyển dụng được những học giả và nhà khoa học hàng đầu để họ làm việc trong hệ thống đại học và đặc biệt là để đảm bảo rằng các đại học nghiên cứu có một đội ngũ chuyên môn giỏi nhất. Việc đào tạo tiến sĩ đóng một vai trò chủ chốt trên vũ đài này bởi vì các giáo sư đại học cũng như tất cả các nhà nghiên cứu trong các phòng thí nghiệm hay viện nghiên cứu đủ mọi loại đều được đào tạo ở các trường đại học nghiên cứu có chương trình đào tạo tiến sĩ. Những người đang nắm giữ vị trí hàng đầu của hệ thống học thuật là những người đã được đào tạo tại 20-30 trường đại học nghiên cứu của Hoa Kỳ.

 

Bảo đảm cho tương lai khoa học và việc lãnh đạo hệ thống học thuật giờ đây đang là một vấn đề. Những trở ngại khó khăn cần được giải quyết trong việc đào tạo tiến sĩ và trong giáo dục đại học nói chung ở Hoa Kỳ, có một số đã được thảo luận ở đây, là những vấn đề khá nghiêm trọng. Những trở ngại về tài chính kéo dài đang làm căng thẳng thêm cho việc đào tạo tiến sĩ và cho cả hệ thống giáo dục đại học. Các trường đại học đang cảm thấy khó mà cạnh tranh nổi với thành phần tư nhân trong việc lôi cuốn những bộ óc tài năng nhất. Nhiều người trẻ tuổi có tài không muốn theo đuổi con đường lộn xộn dài dằng dặc, và được trả tiền ít, để lấy được bằng tiến sĩ. Những khó khăn mà các nghiên cứu sinh phải đương đầu để có được học vị tiến sĩ cũng là một nhân tố khác làm họ nản lòng thoái chí.

Kết luận

Việc đào tạo tiến sĩ ở Hoa Kỳ đã tạo thành một sự nghiệp lớn lao và đa dạng. Nhìn từ bên ngoài, việc đào tạo sau đại học ở Hoa Kỳ được khen ngợi dồn dập như những “tiêu chuẩn vàng ngọc” mà các nước khác, các trường đại học khác phải thèm muốn. Tuy vậy, nhìn từ bên trong, hệ thống này đang phải đương đầu với nhiều thử thách. Việc xem xét những điều kiện hiện tại và viễn cảnh tương lai của hệ thống đào tạo tiến sĩ ở Hoa Kỳ cũng rất hữu ích cho các nước khác khi họ đang tiếp tục nhìn vào các đại học nghiên cứu ở Hoa Kỳ để tìm kiếm những mẫu mực hướng dẫn cho họ trong việc mở rộng đào tạo tiến sĩ.

Bài phân tích này đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức nghiên cứu ở bậc tiến sĩ tại Hoa Kỳ, và nêu ra một số vấn đề mà bộ phận đào tạo sau đại học đang phải đương đầu. Có vẻ như một nghịch lý ngược đời khi hệ thống đào tạo tiến sĩ ở Hoa Kỳ, một hệ thống được ngưỡng mộ và sao chép ở các nước khác, trong cái nhìn của người Mỹ lại đầy những vấn đề gay go. Cấu trúc cơ bản của chương trình đào tạo tiến sĩ Hoa Kỳ, như đã được đúc rút trong hàng thế kỷ qua, là một phương tiện hữu hiệu trong việc tạo ra những chuyên gia giàu tinh thần sáng tạo trong các chuyên ngành, và ngày càng nhiều những lĩnh vực liên ngành. Chương trình tiến sĩ đã được minh chứng là đủ linh hoạt để chấp nhận những thành tựu mới của nghiên cứu khoa học và điều chỉnh cho phù hợp với trào lưu đại chúng hóa giáo dục đại học.

Phương thức kết hợp giảng dạy và nghiên cứu như một phần của quá trình đào tạo tiến sĩ mà Hoa Kỳ đã làm đã được chứng minh là rất có hiệu quả. Học vị “tiến sĩ giảng dạy”, đối lập với kiểu học vị tiến sĩ nghiên cứu của châu Âu, tỏ ra có hiệu quả trong việc làm cho kiến thức của họ có chiều sâu mà việc mở rộng các chuyên ngành đòi hỏi. Đặt việc nghiên cứu bậc tiến sĩ trong các trường đại học thay vì các viện nghiên cứu chuyên ngành cũng tỏ ra có hiệu quả. Việc đào tạo tiến sĩ được thực hiện trong một hệ thống học thuật rộng lớn và hết sức khác biệt cũng là một thuận lợi rất cơ bản. Đào tạo tiến sĩ phần lớn là được thực hiện ở những trường đại học tốt nhất, nơi có đủ trang thiết bị cần thiết đảm bảo cho chất lượng giảng dạy và nghiên cứu.

Cơ cấu cơ bản của việc đào tạo tiến sĩ tại Hoa Kỳ có vẻ như không nhất thiết cần một sự thay đổi ngoạn mục. Tuy vậy, cần có những cải cách nhằm bảo đảm cho những thành công trong quá khứ được tiếp tục. Điều quan trọng nhất có lẽ là bảo đảm một nguồn tài chính đủ để đào tạo chất lượng cao và hỗ trợ cho sự nghiệp nghiên cứu khoa học vốn có mối liên hệ không thể thiếu với việc đào tạo tiến sĩ. Cũng cần bảo đảm rằng chương trình học bậc tiến sĩ có được sự nhạy cảm với những thay đổi trong xu hướng việc làm, với những phát triển của khoa học, cũng như với nhu cầu của giảng viên và nghiên cứu sinh.

(Nguồn: “Doctoral Education: Present Realities and Future Trends”, Philip Altbach, International Handbook of Higher Education, p.65-81, Springer, 2006)