Tác giả: Frederick K.S.Leung (Trường Đại học Hong Kong)
Người dịch: Phạm Thị Ly (2009)

Bài viết này muốn xác định rõ và đưa ra thảo luận về những vấn đề liên quan đến đào tạo giáo viên trong vùng Đông Á, bao gồm: xu hướng đại học hóa toàn bộ giáo viên các cấp, chương trình đào tạo giáo viên, vấn đề trường phổ thông trực thuộc đại học, bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên, và trách nhiệm nghề giáo. Những vấn đề mà các nhà giáo dục Đông Á đang phải đương đầu chính là những vấn đề mà các nước châu Âu đã từng gặp trong những thập kỷ trước. Bài viết này trình bày việc xây dựng một lý thuyết Đông Á về đào tạo giáo viên, trên cơ sở nhìn lại truyền thống lịch sử về đào tạo giáo viên và những giá trị văn hóa tiềm ẩn của vùng Đông Á. Bài viết kết thúc bằng việc cho thấy một lý thuyết như vậy sẽ được nhìn nhận như thế nào qua liên hệ tới những vấn đề đang được thảo luận.

Do sự phát triển của kỷ nguyên tri thức và ảnh hưởng ngày càng mạnh của kỹ thuật thông tin và truyền thông, các xã hội Đông Á đang đương đầu với những thay đổi mạnh mẽ trong đời sống kinh tế và xã hội. Để đáp ứng với những thay đổi đó, mỗi nước Đông Á đều có những cải cách với những quy mô khác nhau. Vì những cải cách này không thể định hình một cách nhanh chóng, nên thử thách đặt ra cho ngành sư phạm là liệu các nhà giáo có được chuẩn bị đầy đủ và có hiệu quả cho môi trường đã thay đổi này hay không?

Trong bối cảnh cải cách và dưới ánh sáng của những thử thách đã nói trên, tác giả bài viết này, trên cơ sở tổng hợp những tài liệu liên quan, kết quả nghiên cứu của một cuộc điều tra ở quy mô nhỏ, những quan sát và giao tiếp cá nhân, đã xác định một số vấn đề đang gây tranh luận liên quan tới việc đào tạo giáo viên ở Đông Á, là những vấn đề được đưa ra thảo luận sau đây.

XU HƯỚNG ĐẠI HỌC HÓA GIÁO VIÊN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN

Đối với nhiều nước Đông Á, đại học hóa giáo viên vẫn còn là một tham vọng chứ chưa phải là một thành tựu thực tế, nhất là ở cấp tiểu học và trung học. Bảng 1 cho thấy tỉ lệ giáo viên tốt nghiệp đại học ở một số nước Đông Á:

 

Quốc gia	TrungQuốc	HongKong	Nhật Bản	Hàn Quốc	Singapore	Đài Loan
Ở tiểu học	28%	48%	85%	100%	60%	100%
Ở trung học	89%	88%	90%	100%		100%

Có thể thấy ngay cả trong những nước giàu nhất ở Đông Á, như HongKong, Singapore, Nhật Bản, việc đại học hóa 100% giáo viên vẫn chưa đạt được dù đã có kế hoạch ngắn hạn và trung hạn. Ở Trung Quốc, có một sự khác biệt khá lớn giữa tỉ lệ giáo viên tốt nghiệp đại học ở tiểu học và trung học. Điều này thực ra là phản ánh sự khác biệt giữa nông thôn và thành thị ở nội địa. Ở nông thôn chỉ có trường tiểu học, và học sinh phải tiếp tục học lên trung học ở các thành phố. Đối với những trường tiểu học ở nông thôn như vậy, nhiều nơi còn đang phải đối đầu với việc duy trì một lực lượng giáo viên chỉ được đào tạo ở mức tối thiểu.

Trong quá trình thực hiện đại học hóa giáo viên, một vấn đề đang được tranh luận là nơi phụ trách việc đào tạo. Khi bằng cấp không phải là vấn đề, thì thường là việc đào tạo giáo viên được giao cho những đơn vị chuyên trách được xây dựng chỉ nhằm mỗi một mục đích là đào tạo giáo viên, thường được gọi là đại học hoặc cao đẳng sư phạm. Với xu hướng đại học hóa giáo viên, các nhà làm chính sách đang phải giải quyết vấn đề liệu có nên tiếp tục giao việc đào tạo giáo viên cho những trường đại học/cao đẳng sư phạm được nâng cấp hoặc xây dựng mới như vậy, hay là nên chuyển giao phần việc đó cho những trường đại học khác, chẳng hạn Khoa Giáo dục Sư phạm của các trường đại học tổng hợp? Một vấn đề khác nữa là liệu việc đào tạo giáo viên có nên được tổ chức thông qua những chương trình đào tạo sư phạm kết hợp (như là chương trình cử nhân giáo dục- B.Ed) hay là nên tổ chức những chương trình học cấp bằng tổng quát (cử nhân khoa học- B.A hoặc B.Sc) sau đó là chương trình cao học về sư phạm (PGCE: Post Graduate Certificate in Education). Vấn đề không chỉ là chương trình nào thì thuận tiện hơn, mà còn liên quan tới quan điểm thế nào là cách đào tạo giáo viên tốt nhất.

Các trường chuyên biệt trong quan hệ so sánh với các trường tổng hợp

Đối với phần lớn các xã hội Đông Á như HongKong, Đài Loan, Nhật Bản, và Hàn Quốc, cả hai hệ thống trường chuyên biệt và trường tổng hợp cùng tồn tại song song, thường là trường chuyên biệt chủ yếu đào tạo giáo viên tiểu học, và trường tổng hợp thì đào tạo giáo viên trung học. Mặt khác, Trung Quốc đào tạo giáo viên chủ yếu là trong những trường chuyên đào tạo giáo viên, nhưng cũng có cả chương trình đào tạo giáo viên ở đại học sư phạm và các trường đại học thông thường khác.

Bảng 2. Nơi thực hiện việc đào tạo giáo viên ở các nước Đông Á

Quốc gia	Tr.Quốc	HongKong	Nhật	HànQuốc	Singapore	ĐàiLoan
GV tiểu học	M	M	M,C	M	C	M
GV trunghọc	M	C,M	C,M	C	C	C

M: phần lớn việc đào tạo GV được thực hiện tại những cơ sở chuyên đào tạo GV.

C: phần lớn việc đào tạo GV được thực hiện tại những trường tổng hợp.

M: một bộ phận việc đào tạo GV được thực hiện tại những cơ sở chuyên đào tạo GV.

C: một bộ phận việc đào tạo GV được thực hiện tại những trường tổng hợp.

Từ bảng 2, có thể cho rằng khi việc đào tạo giáo viên được tổ chức ở một cơ sở đào tạo chuyên nghiệp, thì giáo dục sư phạm hẳn phải được coi là có một vị trí quan trọng. Thật là một nghịch lý, thường là ở những nước mà đào tạo GV được thực hiện ở những trường chuyên nghiệp thì giáo dục sư phạm lại tự hạ thấp vị trí của mình trong xã hội. Lý do chính của vấn đề này là trong nhiều nước Đông Á, ngành giáo dục vẫn không được đánh giá cao với tư cách là một bộ môn khoa học như những bộ môn khác ‘khó”hơn như khoa học tự nhiên, y học, và kỹ thuật. Kết quả tất yếu là nhiều cơ sở đào tạo chuyên nghiệp nhận thức rằng bản thân họ đang lâm vào khủng hoảng trong việc khẳng định vai trò của mình đối với xã hội.

Thử xem xét những trường đại học thông thường ở Trung Quốc như một ví dụ. Nhiều trường không bằng lòng với việc thuần túy là một trường sư phạm. Thay vì tập trung vào việc đào tạo giáo viên và nghiên cứu về khoa học sư phạm, họ cố gắng cạnh tranh với các trường tổng hợp trong những lĩnh vực nghiên cứu không trực tiếp liên quan đến giáo dục (như chú trọng nghiên cứu về toán học thuần túy hơn là phương pháp dạy toán chẳng hạn). Về mặt nào đó, điều này có thể coi là một điểm mạnh của chương trình giáo dục sư phạm, vì nó có tiềm năng trong việc bảo đảm chương trình này dựa trên một đội ngũ chuyên gia mạnh về mặt chuyên môn thuần túy. Tuy nhiên thực tế có thể không hoàn toàn như vậy. Trong nhiều trường đại học thông thường, nhất là những trường có danh tiếng, môn giáo dục học được coi là môn học “hạng hai”. Trong khoa đại cương, nhiều giáo sư chỉ dành thời gian để nghiên cứu khoa học thuần túy. Họ có thể đưa vào chương trình đào tạo giáo viên những nội dung khoa học chẳng mấy liên quan gì đến chương trình giảng dạy ở trường phổ thông. Mối liên hệ giữa những vấn đề khoa học “cao cấp” với những nội dung khoa học mà sinh viên sư phạm sẽ phải đối diện trong việc giảng dạy sau này ở trường phổ thông được dành cho các giáo sư giảng dạy môn phương pháp sư phạm. Nhưng trong bầu không khí coi trọng các bộ môn khoa học khác hơn là khoa học sư phạm, những người được coi là kém khả năng chuyên môn trong nghiên cứu khoa học sẽ được giao cho giảng dạy bộ môn khoa học sư phạm. Những giáo sư này không hẳn là kém cỏi hơn, nhưng tâm lý nói trên đã khiến giáo dục sư phạm không được coi là một bộ môn đem lại uy tín cho họ, ngay cả trong phạm vi của trường đại học. Điều này dẫn tới một cái vòng luẩn quẩn khiến những nghiên cứu về khoa học sư phạm cũng bị coi là ít quan trọng hơn nghiên cứu khoa học cơ bản. Sự sắp xếp đó cũng ngầm mang một ý nghĩa về quan hệ giữa đào tạo về chuyên môn và huấn luyện về sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên, điều này sẽ được trở lại thảo luận trong phần sau của bài này.

Ở Hàn Quốc, tình hình tuy có khác nhưng cũng có một mối lo lắng tương tự trong lãnh vực giáo dục môn Toán. Trong các cơ sở đào tạo giáo viên, dù là ở trường sư phạm chuyên biệt hay trường tổng hợp có khoa sư phạm, có những giáo sư dạy toán cũng như những giáo sư dạy môn giáo dục toán học. Nhiều người nhận thấy việc duy trì một thành tích nghiên cứu toán học thuần túy khó khăn hơn nên đã quay sang nghiên cứu về giáo dục toán học để có được những bài báo khoa học, coi đó là một sự lựa chọn dễ dàng hơn nhằm duy trì thành tích của mình. Kết quả là giáo dục toán học một lần nữa bị coi là kém uy tín hơn so với toán học thuần túy, và điều này đã cản trở sự phát triển của bộ môn giáo dục toán học trong cả nước.

Vì lý do đó, đã có một cuộc tranh luận ở Trung Quốc giữa đại biểu các trường đại học và quan chức Bộ Giáo dục về việc liệu có nên tái cấu trúc lại chương trình đào tạo giáo viên hay không. Một trong những hướng giải quyết được đề xuất là chuyển giao chương trình đào tạo giáo viên cho các trường tổng hợp. Một hướng giải quyết khác ít mạnh mẽ hơn là tập hợp các giáo sư dạy bộ môn sư phạm và phương pháp giảng dạy trong các khoa khác nhau thành một khoa riêng biệt là khoa sư phạm. Khoa này sẽ dành mọi nỗ lực cho việc nghiên cứu khoa học giáo dục và sư phạm, và các giảng viên của khoa này sẽ không cần phải so sánh mình với các bạn đồng nghiệp dạy các môn khoa học thuần túy. Sau nữa, tiêu chuẩn học bổng có thể rất khác biệt đối với các môn khoa học thuần túy và các môn phương pháp giảng dạy liên quan. Một số trường đại học ở Trung Quốc đã bắt đầu thay đổi theo cách đó.

Mô hình Cử nhân Giáo dục (B.Ed) trong tương quan so sánh với mô hình Cử nhân khoa học + Chứng chỉ đào tạo sau đại học về sư phạm (B.A/B.Sc +PGCE)

Trong quá trình hướng tới mục tiêu đại học hóa giáo viên, một vấn đề gây tranh cãi là việc đào tạo giáo viên nên được thực hiện trong một chương trình thống nhất hay là thực hiện thông qua một chứng chỉ đại cương và sau đó là một khóa cao học về đào tạo giáo viên. Đối với mô hình thứ nhất, sinh viên sẽ thi vào đại học hoặc cao đẳng sư phạm sau khi tốt nghiệp trung học, và học lấy bằng cử nhân giáo dục (B.Ed). Trong mô hình thứ hai, sinh viên sẽ học một khóa cao học về giáo dục để lấy bằng thạc sĩ giáo dục (Master of Education) sau khi lấy chứng chỉ về một môn học liên quan. Bảng 3 cho thấy sự phân bố của các kiểu mô hình đào tạo giáo viên khác nhau trong các quốc gia Đông Á.

Bảng 3. Mô hình đào tạo giáo viên ở các quốc gia Đông Á

Quốc gia	Tr.Quốc	HongKong	Nhật	HànQuốc	Singapore	ĐàiLoan
GV tiểu học	B.Ed	B.Ed	B.Ed	B.Ed PGCE	PGCE B.Ed	B.Ed
GV trunghọc	B.Ed	PGCE B.Ed	PGCE B.Ed	B.Ed PGCE		PGCE B.Ed

B.Ed.= phần lớn việc đào tạo GV được thực hiện thông qua một chương trình thống nhất

PGCE=phần lớn việc đào tạo GV được thực hiện thông qua một chương trình khoa học đại cương và sau đó là khóa cao học giáo dục

B.Ed = một phần việc đào tạo GV được thực hiện thông qua một chương trình thống nhất

PGCE= một phần việc đào tạo GV được thực hiện thông qua một chương trình khoa học đại cương và sau đó là khóa cao học giáo dục

Để đối chiếu, người ta có thể nêu ý kiến rằng chương trình thống nhất trong việc đào tạo GV cũng không nhất thiết cản trở một nền tảng khoa học vững chắc trong những bộ môn chuyên môn mà sinh viên cần được đào tạo để đi dạy sau này. Một chương trình thống nhất dài hạn (chẳng hạn chương trình Cử nhân Giáo dục 4 năm) có thể giúp các giáo viên học tại chức phối hợp tốt hơn kiến thức môn học và lý thuyết giáo dục mà họ thiết tha muốn học để tăng cường năng lực giảng dạy khi họ hoàn tất chương trình đào tạo và gia nhập lực lượng giáo viên. Chương trình này cũng cho phép tổ chức thực tập sư phạm dễ dàng hơn và thường xuyên hơn, ngay từ giai đoạn đầu của chương trình đào tạo. Điều này được coi là một nội dung quan yếu của chương trình giáo dục sư phạm, một vấn đề sẽ được đưa ra thảo luận ở phần sau. Nhưng sự khiếm khuyết của nội dung quan yếu này có thể giải quyết dễ dàng hơn trong mô hình chương trình thống nhất hơn là trong mô hình cử nhân khoa học+ thạc sĩ giáo dục, nơi mà các kiến thức bộ môn được trình bày bởi những cán bộ giảng dạy chỉ chuyên về nghiên cứu mà không có kinh nghiệm giảng dạy ở phổ thông, hơn nữa, lĩnh vực mà họ nghiên cứu cũng không có liên quan tới giáo dục.

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ VẤN ĐỀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRỰC THUỘC ĐẠI HỌC TRONG VIỆC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Lẽ tất nhiên chương trình đào tạo là một vấn đề trọng yếu của việc đào tạo giáo viên mà mọi thế hệ các nhà giáo dục đều phải đương đầu. Hai vấn đề cụ thể nổi bật trong các quốc gia Đông Á gần đây là sự cân đối giữa lý thuyết về giáo dục, kiến thức các bộ môn chuyên ngành và kiến thức sư phạm, cũng như sự quan yếu của những kiến thức được học trong việc giảng dạy thực tế ở trường phổ thông.

Sự cân đối giữa các bộ phận kiến thức khác nhau cấu thành chương trình đào tạo giáo viên đã được thảo luận khá nhiều trong giới nghiên cứu. Nhưng ở các quốc gia Đông Á, sự cân đối hoặc áp lực căng thẳng giữa một bên là các bộ môn chuyên ngành với bên kia là các môn giáo dục học như lý thuyết giáo dục, giáo học pháp, phương pháp giảng dạy…phản ánh một tình trạng căng thẳng trong bản thân chương trình đào tạo giáo viên, nó biểu lộ sự quá nhấn mạnh vào việc nghiên cứu những kiến thức hàn lâm. Ở Trung Quốc, nhiều cơ sở đào tạo giáo viên phấn đấu tạo ra sự vượt trội về nghiên cứu trong các bộ môn chuyên ngành, vì nó được coi là đem lại uy tín cho nhà trường hơn là nghiên cứu về giáo dục. Cũng như vậy, bởi vì việc giảng dạy các môn chuyên môn và các môn về giáo dục sư phạm được giao cho hai nhóm cán bộ giảng dạy khác nhau, điều này được hiểu như sự chia tách của hai lãnh vực trên trong việc đào tạo giáo viên. Khoa sư phạm học chứa đựng những kiến thức được coi là giao nhau giữa hai lĩnh vực, là một khái niệm chưa tìm được con đường thâm nhập vào chương trình đào tạo giáo viên của Trung Quốc.

Về các trường phổ thông trực thuộc đại học và những vấn đề liên quan, ngay cả một chương trình đào tạo giáo viên được thiết kế cân xứng nhất cũng có thể không đủ để sinh viên sư phạm có thể bắt tay ngay vào công việc thực sự của một nhà giáo ngay sau khi tốt nghiệp. Những vấn đề có thể nảy sinh trong lớp học và cần được người thầy giải quyết càng đặc biệt tế nhị trong bối cảnh nhà trường ở các quốc gia Đông Á đang phức tạp thêm do những biến đổi xã hội quá nhanh trong mấy thập kỷ gần đây. Cũng như cuộc tranh luận trước đây đã diễn ra ở các xã hội phương Tây về vai trò của trường phổ thông trong tiến trình đào tạo giáo viên, tại nhiều quốc gia Đông Á, đề tài này cũng đang là một điểm nóng. Tạp chí Châu Á-Thái Bình Dương – Đào tạo và Phát triển Giáo viên đã dành một số đặc biệt (Tháng9&10-2002) về vấn đề này. Đề tài được tranh luận không chỉ là quan điểm chi phối các hình thức trực thuộc, mà còn là những vấn đề về tài chính và về khoa học sư phạm đối với mối quan hệ giữa các trường phổ thông trực thuộc và các đại học sư phạm.

Lẽ tự nhiên là phần lớn cuộc thảo luận tập trung vào sự sắp xếp việc thực tập sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên. Việc thực tập này là một phần bắt buộc trong chương trình đào tạo giáo viên, nhưng độ dài thời gian và tầm quan trọng của nó trong chương trình thì khác nhau nhiều ở các quốc gia Đông Á. Bảng sau đây cho thấy độ dài của thời gian thực tập ở các nước này.

Quốc gia	Tr.Quốc	HongKong	Nhật	HànQuốc	Singapore	Taiwan
Thời gian thựctập tối thiểu (tuần)	6	8	3	4	10	3

Theo bảng trên, có thể thấy ở các nước càng Âu hóa nhiều hơn như Singapore hoặc HongKong thì thời gian thực tập càng dài, do sự nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thực hành nói chung trong nền giáo dục phương Tây.          Có vẻ như một nghịch lý khi mà bất chấp sự nhấn mạnh việc làm mẫu trong đào tạo giáo viên ở các quốc gia Đông Á, việc thực tập dường như đã không được coi trọng đúng mức. Điều này rất có thể liên quan đến vị trí thấp kém của khoa sư phạm so với các khoa ngành khác trong phạm vi trường đại học đã được nêu ở phần trên.

Vai trò của nhà trường phổ thông trong việc đào tạo giáo viên là một vấn đề tồn tại từ lâu trong các trường sư phạm. Việc đào tạo giáo viên đã tiến một bước dài từ chỗ học nghề theo lối bắt chước kiểu mẫu của người đi trước đến chỗ trở thành một bộ môn khoa học dựa trên những nghiên cứu nghiêm túc.Tuy vậy những phát triển gần đây của bộ môn này có vẻ như quay trở lại dựa vào việc bắt chước trong nhà trường. Chẳng hạn như ở Anh, một phần chương trình đào tạo giáo viên được chuyển giao sang cho trường phổ thông cùng với ngân sách dành cho việc này! Sự dao động kiểu con lắc này cho thấy cả kiểu học nghề theo lối bắt chước lẫn kiểu học lý thuyết trong tháp ngà đại học đều không đủ cho nhà trường hiện đại với tất cả sự phức tạp của nó. Một kiểu mẫu dựa trên nền tảng vững chắc về lý thuyết và đáp ứng được những thay đổi nhanh chóng đang diễn ra trong nhà trường là một nhu cầu thực sự của ngành sư phạm, và điều này đang được thảo luận rộng rãi tại các quốc gia Đông Á. Vấn đề nan giải là sự quân bình giữa mức độ cần thiết và vai trò của việc thực tập tại trường phổ thông với việc đào tạo lý thuyết tại trường đại học.

Trong các cuộc thảo luận này, nổi lên nhiều vấn đề về vai trò của trường phổ thông trong việc đào tạo giáo viên. Về phía trường đại học, quả là có nỗi lo sợ mất sự kiểm soát và thẩm quyền của mình trong việc đào tạo giáo viên. Ảnh hưởng vượt trội của trường phổ thông có thể gây ra kết quả tiêu cực đối với những lý thuyết dạy học được xây dựng trên cơ sở kết quả nghiên cứu do những người đang hành nghề thực hiện dựa trên kinh nghiệm công việc của mình. Các trường đại học cũng có cả nỗi lo mất nguồn tài chính một khi việc đào tạo này được chuyển giao sang cho trường phổ thông. Vào lúc các nguồn lực tài chính đang bị thu hẹp ở một số quốc gia Đông Á như HongKong hay Nhật Bản, đây quả là một mối bận tâm thực sự.

Về phía các trường phổ thông, ý thức về nghĩa vụ đóng góp của họ trong việc đào tạo giáo viên còn khá xa lạ trong giáo giới Đông Á. Nhà trường phổ thông không thấy lợi ích thiết thực gì trong việc tham gia đào tạo giáo viên, chưa kể thái độ sai lầm coi giáo sinh thực tập là một người phụ việc hơn là một người cần được quan tâm giúp đỡ. Cũng vậy, nhiều giáo viên cho rằng công việc của họ đã quá đủ nặng nề, đòi hỏi nhiều thời gian và công sức, không rỗi hơi mà gánh thêm cái việc hướng dẫn cho giáo sinh thực tập. Kết quả là các trường đào tạo giáo viên càng lúc càng khó tìm được những trường phổ thông chấp nhận cho giáo sinh của mình đến thực tập.

Do thực tế đó mà các nhà khoa học đang cố gắng thiết lập lại mối quan hệ giữa trường phổ thông và trường sư phạm trong việc đào tạo giáo viên. Trường phổ thông không còn chỉ được coi là địa điểm thực tập của giáo sinh sư phạm, mà còn được coi là một đối tác của trường sư phạm với nhiều hình thức khác nhau. Trong bối cảnh đó gần đây đã có một sự chuyển hướng trong sự cộng tác để đào tạo giáo viên, rõ nhất là ở HongKong và Singapore, nhằm đạt đến một kết quả có lợi cho cả hai phía. Sự chuyển hướng này còn đang ở giai đoạn khởi đầu và được xem như một trong những chủ đề chính của các cuộc thảo luận về việc đào tạo giáo viên ở Đông Á những năm gần đây.

BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ CHO GIÁO VIÊN

Có một sự thừa nhận rộng rãi rằng giáo viên, cũng như mọi nghề nghiệp khác, cần được cập nhật hóa kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, nhất là theo quan điểm thế giới đang đổi thay nhanh chóng. Câu hỏi được đặt ra chỉ là tiến hành việc đó như thế nào. Hai vấn đề đã được nêu ra như sau: các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên có nên xem là bắt buộc hay không, và ai sẽ đứng ra tổ chức các khóa học này. Bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên được xem là bắt buộc đối với nhiều quốc gia phương Tây, và theo bảng sau, có thể thấy nó cũng là bắt buộc ở nhiều xã hội Đông Á, tuy điều này cũng mới chỉ bắt đầu mấy năm gần đây.

Bảng 5. Bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên ở các nước Đông Á

Quốc gia	Bắt buộc?	Yêu cầu
Trung Quốc	Có	240 giờ mỗi chu kỳ 5 năm
HongKong	Không
Nhật Bản	Có	300 giờ cho năm thứ nhất, 30 buổi trong năm thứ 10
hàn Quốc	Có	182 giờ trong năm thứ năm
Singapore	Không
Đài Loan	Có	90 giờ mỗi chu kỳ 3 năm

 

Ở HongKong và Singapore, bồi dưỡng nghiệp vụ GV vẫn chưa phải là bắt buộc, mặc dù họ đã có đủ sự ủng hộ tích cực để thực hiện. Có vẻ như một nghịch lý khi hai nước Âu hóa hơn cả ở Đông Á lại chưa thực hiện việc tái đào tạo bắt buộc này. Ở HongKong, đang có tranh luận về nguồn ngân sách giành cho những khóa bồi dưỡng nghiệp vụ này. Hiện nay, có nhiều khóa bồi dưỡng giáo viên do những người nhiệt tình thực hiện trên cơ sở tự nguyện. Có quan điểm cho rằng giáo viên cần phải trả tiền cho việc thụ hưởng các khóa học này, dù nhà nước cũng đã trợ giúp cho một số khóa học. Nếu là chương trình bắt buộc, đó sẽ là một sức ép đối với nhà nước trong việc bao cấp cho tất cả các khóa bồi dưỡng này. Trong hoàn cảnh kinh tế không thuận lợi hiện nay của HongKong, xu hướng đó rõ ràng là bất đắc dĩ đối với nhà nước.

Câu hỏi thứ hai là ai có trách nhiệm tổ chức các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên, nhất là khi nó trở thành chương trình bắt buộc. Nhà nước, trường đại học, hay những tổ chức có tính chất kinh doanh? Thoạt tiên, câu hỏi này có vẻ chỉ là một vấn đề kỹ thuật, nhưng thực ra, nó chạm đến những vấn đề nền tảng như trình độ nghiệp vụ, phẩm chất và thẩm quyền chuyên môn.

Ở các nước Đông Á, có xu hướng đưa các chuyên gia ngoài lĩnh vực giáo dục tham gia vào các khóa bồi dưỡng giáo viên. Chẳng hạn, một công ty tư vấn có các khách hàng là dân kinh doanh có thể được mời đảm nhiệm việc đào tạo các nhà quản lý trường học về nhiều vấn đề, từ việc quản lý nhà trường đến việc xây dựng hình ảnh của nhà trường trong mắt công chúng. Ý tưởng này không phải là tệ, vì chúng ta nên đặt quan hệ với các chuyên gia trong những lĩnh vực khác nhau để tạo thuận lợi cho hoạt động của nhà trường. Vấn đề là những hoạt động này ngày càng trở nên phổ biến, ý tưởng về việc vận hành nhà trường như một doanh nghiệp bắt đầu tràn vào nhà trường và thay đổi văn hóa của nó. Chẳng hạn, năng suất hoạt động có thể trở thành một tiêu chuẩn so sánh khi đánh giá nhà trường, và những chuẩn số lượng có thể được áp dụng. Những giá trị vô hình như đặc trưng riêng của nhà trường, một thứ quý giá trong văn hóa Đông Á, sẽ từ từ bị hạ thấp giá trị so với những chuẩn mực có thể đo lường và xác định được rõ ràng. Đi đôi với khuynh hướng đề cao trách nhiệm của nghề giáo, điều này đang dần dần thay đổi văn hóa nghề nghiệp ở Đông Á.

TRÁCH NHIỆM CỦA NGHỀ GIÁO

Vấn đề trách nhiệm của nghề giáo tất nhiên không phải chỉ giới hạn trong vùng Đông Á, nhưng vì nghề giáo trong các xã hội Đông Á đang bắt đầu quá trình chuyên nghiệp hóa, vấn đề này cần được giải quyết trong sự quân bình giữa trách nhiệm và thẩm quyền của nghề nghiệp.

Các xã hội Đông Á đang hướng tới văn hóa chịu trách nhiệm trong mọi lĩnh vực của đời sống, và lĩnh vực giáo dục cũng không tách khỏi xu hướng đó. Do sự kính trọng truyền thống đối với nghề giáo, giáo viên Đông Á trước đây chưa từng bị thử thách và bị đòi hỏi trách nhiệm đối với những gì họ làm trong lớp học. Nhưng khi phụ huynh học sinh và người dân nói chung ngày càng nhận thức rõ quyền của họ, nhà nước đang gia tăng yêu cầu trách nhiệm đối với nhà trường. Cũng vậy, các trường đào tạo giáo viên cũng ngày càng bị đòi hỏi phải chịu trách nhiệm về việc làm của mình, và buộc phải trả lời câu hỏi liệu những gì mình làm có đáp ứng được kỳ vọng của công chúng, những người đang đóng thuế để duy trì hoạt động của mình hay không. Có những nhà đào tạo giáo viên cảm thấy những đòi hỏi đó là vô lý, vì họ cho rằng mình là người biết rõ nhất cần phải chuẩn bị cho giáo viên vào nghề như thế nào (trong nhiều trường hợp điều này là đúng), sao lại phải giải trình với những người biết rất ít về giáo dục sư phạm. Tuy vậy văn hóa chịu trách nhiệm là một xu thế không thể đảo ngược, các nhà giáo Đông Á buộc phải học cách sống chung với nó, cũng như các bạn đồng nghiệp phương Tây của họ đã làm cách đây vài thập kỷ.

Một ví dụ về bản chất dễ gây bất đồng của vấn đề trách nhiệm là kiểm tra những chuẩn mực ngôn ngữ đối với giáo viên tại HongKong. Trong vài năm gần đây đã có nhiều lời than phiền về việc xuống cấp chuẩn tiếng Anh của học sinh HongKong. Giới kinh doanh phê phán điều này mạnh mẽ nhất, vì trong lĩnh vực kinh doanh, năng lực Anh ngữ của nguồn nhân lực là hết sức cần thiết để duy trì sức cạnh tranh của HongKong trong một nền kinh tế ngày càng gia tăng tính chất tòan cầu hóa. Một trong những cái gốc của vấn đề được quy cho năng lực ngôn ngữ của giáo viên. Dưới áp lực mạnh mẽ của giới kinh doanh, nhà nước HongKong đã đưa ra một cuộc kiểm tra ngôn ngữ bắt buộc đối với giáo viên, bắt đầu từ giáo viên dạy môn ngôn ngữ. Điều này đã gây ra một phản ứng tiêu cực mạnh mẽ của giáo viên. Công đoàn giáo viên đã dẫn đầu một cuộc chống đối, nhấn mạnh rằng những khóa huấn luyện tại chức sẽ giúp cải thiện tình hình tốt hơn là kiểm tra như vậy. Mâu thuẫn giữa nhà nước và giáo giới đã bị chính trị hóa cao độ. Theo quan điểm về tinh thần trách nhiệm, vấn đề chủ yếu là ai sẽ xây dựng những chuẩn mực về ngôn ngữ, nhà nước hay các nhà chuyên môn? Khái niệm về sự chuyên nghiệp đòi hỏi thẩm quyền của giới chuyên môn trong việc đánh giá thực tiễn và tiêu chuẩn của thực tiễn (Hoyle,1980). Nhưng nhà nước lại đang nắm vai trò xác lập tiêu chuẩn nghề nghiệp, ngụ ý rằng bản thân những người đang hành nghề không đủ năng lực “tự mà sắp xếp ngôi nhà của mình cho có trật tự”! Trong cả quá trình đó, nhà nước cũng cho phép các doanh nghiệp có ý kiến trong vấn đề này. Điểm nổi bật của sự kiện này là nếu như nhà nước và các doanh nghiệp trở thành những chủ thể được quyền xác lập các chuẩn mực cho nghề dạy học, thì không có cái gọi là thẩm quyền chuyên môn thực sự nữa, và tên gọi “nghề dạy học” chỉ là một sự dùng sai thuật ngữ.

NỘI DUNG THẢO LUẬN

Các nhà giáo dục sư phạm ở phương Tây có thể thấy những vấn đề mà các nhà giáo dục Đông Á đang phải đối mặt trên đây khá quen thuộc, vì nhiều vấn đề trong số đó hoàn toàn giống hệt những gì họ gặp phải cách đây vài thập kỷ. Điều này có lẽ cũng dễ hiểu, bởi vì phần lớn chương trình đào tạo giáo viên ở Đông Á được “nhập khẩu” từ các quốc gia phương Tây, bởi vậy không có gì đáng ngạc nhiên là những vấn đề trục trặc và những cuộc tranh luận cũng được “nhập khẩu”theo. Nhưng liệu các quốc gia Đông Á có nhất thiết phải đi theo dấu chân của phương Tây, kể cả đi theo những thất bại của họ? Thực ra việc dạy học và giáo dục sư phạm ở Đông Á vốn có một truyền thống lâu đời hơn. Triết gia lừng danh Khổng Tử, người đưa ra những tư tưởng có ảnh hưởng lớn lao trong hầu hết các xã hội Đông Á đến tận ngày nay, vốn là một người thầy vĩ đại và những lời của Người đã truyền cảm hứng cho các nhà giáo dục qua nhiều thời đại. Tuy vậy, trong việc xây dựng một lý thuyết giáo dục sư phạm, phần lớn các nhà khoa học ở Đông Á lại hướng về những khuôn mẫu của phương Tây. Điều này chẳng có chi là lạ, vì hầu hết các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục của Đông Á đều được đào tạo ở các trường đại học phương Tây. Có lẽ đây là một dấu hiệu cho thấy các nhà giáo dục ở Đông Á chưa đủ già dặn để phát triển một lý thuyết và một hệ thống cho riêng mình thay thế cho truyền thống giáo dục lâu đời trong nền văn hóa của mình.

Một lý thuyết về giáo dục sư phạm của Đông Á sẽ như thế nào? Thực chất của một lý thuyết như vậy có thể được khơi nguồn từ ý nghĩa của thuật ngữ “giáo dục sư phạm” trong tiếng Trung Quốc. Tiếng TrungQuốc gọi giáo dục sư phạm là “shi-fan”, nghĩa là “khuôn mẫu giáo viên”, hay là giáo viên như một khuôn mẫu (cho học sinh). Trong truyền thống Trung Hoa, người thầy đóng vai trò là một khuôn mẫu, một chuẩn mực cho học sinh noi theo, cả trong việc chinh phục tri thức lẫn đạo đức. Trong lĩnh vực tri thức, điều này hàm nghĩa thầy giáo phải luôn luôn là một nhà khoa học hay ít nhất là một người học sâu hiểu rộng trong môn học mà mình dạy, và tư tưởng “thầy giáo-học giả” bắt rễ rất sâu trong văn hóa Đông Á. Năng lực sư phạm tất nhiên là quan trọng, nhưng không thay thế được năng lực chuyên môn trong những vấn đề của môn học.

Chúng ta hãy thử nhìn những vấn đề vừa được đề cập trên đây theo quan điểm của giáo dục sư phạm. Quan niệm về giáo dục sư phạm kiểu Trung Hoa trên đây hiển nhiên là ủng hộ việc bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên, vì người thầy giáo cần phải liên tục cập nhật kiến thức của mình để luôn luôn là khuôn mẫu cho học sinh. Nó không cản trở việc nhà giáo phải chịu trách nhiệm trước xã hội nhưng về cơ bản, các nhà giáo dựa vào ý thức của thiên hướng nghề nghiệp hơn là vào ý thức trách nhiệm mà mình phải hoàn thành trước xã hội. Quan niệm này cũng có vẻ đứng về phía chương trình kết hợp trong đào tạo giáo viên hơn là chương trình hai giai đoạn: đào tạo cử nhân khoa học rồi sau đó đào tạo kỹ năng sư phạm. Để chuẩn bị cho vai trò là khuôn mẫu của học sinh, sinh viên sư phạm cần có một khuôn mẫu là các giảng viên của trường sư phạm. Theo quan điểm đó, sẽ rất có lợi nếu họ có những người thầy vừa giỏi về chuyên môn vừa có kỹ năng sư phạm và kiến thức về giáo dục, như vậy tốt hơn là bản thân sinh viên phải tự kết hợp các kiến thức về chuyên môn và kiến thức về sư phạm mà họ tiếp thu một cách riêng rẽ từ những chuyên gia bộ môn và những chuyên gia về giáo dục và sư phạm. Một chương trình kết hợp được thực hiện với những giảng viên có khả năng kết hợp như trên sẽ tốt hơn trong việc đưa ra một khuôn mẫu cho sinh viên trong việc phấn đấu để trở thành một khuôn mẫu.

Tuy vậy, lý thuyết về giáo dục sư phạm dựa trên khái niệm “khuôn mẫu thầy giáo” không hàm ý rằng việc đào tạo giáo viên nên do trường phổ thông tiến hành hơn là do trường sư phạm thực hiện. Việc làm mẫu và vượt qua những “mánh khóe thương mại”không phải là một, và rất dễ tranh cãi rằng một nhà khoa học, dựa trên những kiến thức sâu và vững chắc của mình về đủ loại lý thuyết giáo dục sẽ là một khuôn mẫu tốt hơn so với một giáo viên phổ thông giàu kinh nghiệm. Nhưng điều đó có nghĩa là các nhà giáo dục sư phạm phải có kinh nghiệm giảng dạy ở phổ thông để có thể hiểu rõ mình cần xác lập nên một khuôn mẫu như thế nào.

KẾT LUẬN

Bài viết này đã nêu bật một số vấn đề liên quan đến đào tạo giáo viên để thảo luận. Nhiều vấn đề trong số đó không phải là mới, vì nó chẳng khác chi những vấn đề từng được thảo luận tại các nước phương Tây hiện nay hoặc một vài thập kỷ trước. Nhưng có những vấn đề mang một sắc thái khác do đặc điểm môi trường văn hóa và xã hội ở Đông Á. Các nhà giáo dục Đông Á có thể tận dụng những kinh nghiệm của phương Tây trong việc giải quyết những vấn đề đang đặt ra cho Đông Á. Nhưng để có một giải pháp triệt để và căn cơ, các nhà khoa học Đông Á cần tự mình xây dựng một lý thuyết về giáo dục sư phạm. Khi xây dựng một lý thuyết như vậy, họ nên coi những lý thuyết giáo dục phương Tây như một tham khảo, nhưng quan trọng hơn là xem xét những truyền thống lịch sử trong giáo dục sư phạm và những giá trị văn hóa sâu xa của Đông Á.

Người dịch: Phạm Thị Ly (2009)

(Nguồn: – Issues Concerning Teacher Education in the East Asian Region, Asia-Pacific Journalof Teacher Education&Development, Dec 2003,Vol.6, No 2, pp 5-21)