(Báo cáo tại Hội thảo Giáo dục Quốc tế và So sánh năm 2006 tại Hawaii, U.S.A)

Các tác giả: Henry M. Levin, Dong Wook Jeong, Dongshu Ou
Trường Đại học Columbia (Hoa Kỳ)

Người dịch: Phạm Thị Ly (2008)

 

1. Tổng quan

Khi các nước công nghiệp hóa bước vào thời kỳ thịnh vượng nhờ nhanh chóng tăng trưởng kinh tế, họ đều có một điểm chung là nuôi những tham vọng lớn lao về giáo dục và văn hóa. Trong số những tham vọng ấy có cuộc tìm kiếm con đường đưa những trường đại học đang có lên vị trí “đẳng cấp quốc tế”, hoặc xây dựng mới những trường đại học đẳng cấp quốc tế (world class university). Lãnh đạo các trường đại học luôn kêu gọi các bộ trưởng giáo dục ủng hộ những tham vọng này. Trong nhiều trường hợp, những người phát ngôn của các trường tin rằng trường của họ đã đạt được vị trí “đẳng cấp quốc tế” trong một số ngành cụ thể. Mặc dù thuật ngữ “đẳng cấp quốc tế” được dùng rộng rãi trong các cuộc trao đổi về đại học, rất ít ai thử định nghĩa nó một cách thận trọng. Đại học đẳng cấp quốc tế (ĐHĐCQT) nghĩa là gì? Đó phải chăng đơn giản chỉ là một đòi hỏi nhằm thỏa mãn công chúng, hay nó có một ý nghĩa cụ thể thực sự? Đâu là các tiêu chí cho vị trí đẳng cấp quốc tế, và bằng cách nào chúng ta biết được một trường nào đó đã đạt đến vị trí cao quý ấy? Những câu hỏi ấy là trọng tâm của bản báo cáo này. Để thử đưa ra câu trả lời, chúng tôi sẽ trình bày theo cách sau: phần tiếp theo là trình bày các phát biểu hay bài viết có liên quan tới khái niệm ĐHĐCQT nhằm phân tích những tiêu chí hiển ngôn hay hàm ẩn khi người ta sử dụng khái niệm này. Phần kế tiếp sẽ đánh giá những tiêu chí được sử dụng trong các bảng xếp hạng quốc tế và đưa ra một phân tích so sánh về các yếu tố quyết định và kết quả của nó trong hai hệ thống xếp hạng quốc tế. Sau đó chúng tôi sẽ trình bày những định thức thống kê về cách tính điểm uy tín mà một trong hai hệ thống xếp hạng này đã đưa ra, cũng như sẽ trình bày một số loại khoa và trường ở Mỹ. Người ta tin rằng càng có nhiều thông tin chi tiết về các khoa và trường thì càng có thêm những phát hiện và giả thiết có thể áp dụng cho so sánh quốc tế. Phần cuối bài viết là những tóm tắt về các kết quả phát hiện được.

Các quan điểm khác nhau về đại học đẳng cấp quốc tế 

Nhìn chung, có một sự đồng thuận rộng rãi rằng ĐHĐCQT có ba vai trò chính: (1) bảo đảm chất lượng xuất sắc trong việc đào tạo; (2) nghiên cứu, phát triển và phổ biến tri thức; và (3) có những hoạt động nhằm đóng góp về văn hóa, khoa học, và đời sống dân sự cho xã hội.

Khi nói đến sự xuất sắc trong hoạt động đào tạo, chúng ta muốn nói tới các nguồn lực và việc tổ chức giảng dạy cho sinh viên, nghiên cứu sinh, cũng như các cơ hội học tập mà nhà trường mang lại. Nói rõ hơn, mục tiêu này đòi hỏi phải có những giáo sư lỗi lạc, có những hoạt động hướng dẫn và giảng dạy chất lượng cao, có những thư viện, phòng thí nghiệm và cơ sở vật chất thích đáng, cũng như có những sinh viên năng động và được chuẩn bị tốt, những người gián tiếp phục vụ cho việc đào tạo bằng ảnh hưởng của họ đối với các bạn đồng học. Nói đến việc nghiên cứu, phát triển và phổ biến tri thức là nói đến những nhận thức từ lúc còn phôi thai đến lúc phát triển và mở rộng của các khái niệm và ý tưởng, cũng như việc ứng dụng các nhận thức hay ý tưởng ấy, biến nó thành hàng hóa, dịch vụ nhằm nâng cao sự hiểu biết và thịnh vượng cho con người. Những hoạt động đóng góp cho văn hóa, khoa học và xã hội dân sự thì rất phong phú và đa dạng, bao gồm hội thảo, xuất bản, các sự kiện nghệ thuật, các diễn đàn, cũng như những hoạt động dịch vụ mà nhà trường có thể đưa ra chẳng hạn như phòng khám y khoa, bệnh viện, nhà bảo tàng.v.v. nhằm gắn kết và đóng góp cho cộng đồng rộng lớn hơn bao gồm cộng đồng trong vùng, trong nước, hay cộng đồng quốc tế.

Để hình dung các quan điểm về ĐHĐCQT chứa đựng trong các phát ngôn về ĐHĐCQT khác nhau như thế nào, chúng tôi đã tìm kiếm các nguồn trên internet cũng như trong các bài viết. Trong cả hai trường hợp chúng tôi nhập cụm từ “World Class University” và một loạt các biến thể của nó nhằm xác định nguồn tư liệu. Bảng 1 cho thấy sự phân loại và trích dẫn hay phân tích ngắn của một số kết quả tìm được.

Bảng 1. Các văn bản, tài liệu thành văn về khái niệm ĐHĐCQT

Phạm trù	Các văn bản, tài liệu thành văn đã có	Nguồn
Định nghĩa chung             Định nghĩa chung	(1) Không có một định nghĩa nào có được đồng thuận hoàn toàn – Ambrose King, nguyen Phó HT Trường ĐH Trung Quốc của Hong Kong: “ĐHĐCQT có những cán bộ giảng viên công bố nghiên cứu của họ trên các tạp chí khoa học hàng đầu trong chuyên ngành của họ, có nhiều sinh viên quốc tế, và đào tạo được những người có khả năng làm việc bất cứ nơi nào trên thế giới” – “Đối với các trường ĐH, vị trí ĐCQT được xây dựng dựa trên uy tín và nhận thức- thường được coi là chủ quan và không chắc chắn- và nó đòi hỏi có những hoạt động xuất sắc trong nhiều lãnh vực”	(Mohrman, 2005)               (Niland, 2000)
	(2) ĐCQT được từ điển định nghĩa là “xếp hạng cao nhất trên thế giới, theo tiêu chuẩn quốc tế về sự ưu tú”	(Altbach, 2003)
	(3) Một thuật ngữ tuyệt đối hay tương đối? -“Một tiêu chuẩn tối thiểu” hay “một vị trí tương đối dưới hình thức xếp hạng” -“định nghĩa công nghiệp về chất lượng nghĩa là sự bảo đảm đáp ứng những tiêu chuẩn cơ bản nhất định” – “đứng đầu trong bảng xếp hạng quốc tế”	(Robinson, 2005)
	(4) Đơn vị của khái niệm: một tổ chức hay một hệ thống? – Vị trí ĐCQT nhất định phải có chiều kích hệ thống	(Lang, 2004)
	(5) Những định nghĩa khác nhau từ các bên khác nhau: – nhà nước &người đóng thuế: quan điểm chi phí- lợi ích (tính hiệu quả, năng suất) -nhà tuyển dụng: chất lượng của sinh viên tốt nghiệp (hiệu quả đào tạo) – sinh viên và phụ huynh: chất lượng giảng dạy -giảng viên và nhà quản lý: chất lượng nghiên cứu (đối với đại học nghiên cứu)	(Frazer, 1994) (Lang, 2004)
	(6) Ai định nghĩa? – Ví dụ: Hiệp hội các Hiệu trưởng Đại học Quốc tế có thể xây dựng một tiêu chuẩn đăng ký chất lượng toàn cầu, hay Tổ chức Văn hóa Giáo dục Liên Hiệp Quốc UNESCO, hoặc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD.	(Eaton, 2004)
Chuẩn đối sánh	(1) Xuất sắc trong nghiên cứu (ví dụ: có những cán bộ khoa học hàng đầu) – “Danh mục trích dẫn khoa học xã hội” – Công bố khoa học trên những tạp chí nghiên cứu khoa học được tiến hành đánh giá đẳng duyệt – Chất lượng giảng viên: “ĐHĐCQT là nơi những cán bộ khoa học hàng đầu muốn được tụ hợp lại” – Uy tín trong nghiên cứu -“Phẩm chất khoa học đáng tin cậy của giảng viên, của các sản phẩm nghiên cứu và công bố khoa học” – “Một nhóm cán bộ khoa học ưu tú là nền tảng vô cùng quan trọng cho một trường đại học -“Sức mạnh của một trường ĐH là tính sáng tạo có thể thấy rõ được..để tạo ra một hệ thống cho phép tập hợp những giáo sư hàng đầu và làm cho những trí tuệ ngời sáng trở thành nòng cốt của việc đổi mới nhà trường” -“Điều này có nghĩa là một trường đại học như thế hầu như chắc chắn phải là đại học nghiên cứu. Nó cũng phải làm tốt việc giảng dạy” – “Một uy tín đẳng cấp quốc tế thu hút những cán bộ khoa học và sinh viên giỏi nhất, cũng như những nghiên cứu chất lượng cao và có giá trị lâu dài” – “Có vô cùng ít những trường ĐH ĐCQT không phải là những đại học nghiên cứu mạnh” -“các khoa được xếp hạng đầu; giảng viên và sinh viên được công nhận trong cả nước, được xếp hạng cao trong danh sách những nghiên cứu, sáng chế có tài trợ, có ảnh hưởng tốt đối với các quỹ tư nhân trong hoạt động gây quỹ. Đó là những thành phần cơ bản tạo nên một trường ĐHĐCQT	(Altbach, 2003) (Fong&Lim, 2003) (Niland, 2000)   (Water, 2005) (Lucas, 2004)           (Bus,Weekly, 2002)     (Niland, 2000)     (Hobbs, 1997)           (U.of Minesota, 1994)
	(2) Tự do học thuật và một bầu không khí kích thích hoạt động trí tuệ – Chất lượng của một trường ĐH có tương quan tích cực với tự do học thuật và quyền tự trị về khoa học” – Hiệu trưởng Casper của Đại học Stanford: “Bí quyết của Stanford để trở thành ĐHĐCQT trong một thời gian tương đối ngắn là sự quý trọng tự do học thuật. Stanfort coi đó là linh hồn của nhà trường” -“Mức độ tự do diễn đạt ý kiến trong các trường đại học là cao nhất trong xã hội Trung Quốc, nhưng vẫn có giới hạn”	(Wang, 2001)           (Jiang, 2001)
	(3) Cơ chế Tự trị (self-governance) -“ Ở Nhật, các đại học quốc gia có thẩm quyền hoạt động như một tập đoàn nhà nước với Hội đồng Quản trị, độc lập với Bộ Giáo dục”	(Finkelstein, 2003)
	(4) Ngân sách và trang thiết bị phù hợp – “Hỗ trợ cho những nghiên cứu mũi nhọn”: như ở tại Hoa Kỳ -“Một sự đầu tư theo nguyên tắc chọn lọc và tập trung”: Korea -“Tập trung nguồn lực vào một số ít các trường có tiềm năng thành công lớn”: Dự án 985 của Trung Quốc – “Danh hiệu ĐCQT không đến với giá rẻ, không có một ngân sách tầm cỡ ĐCQT cho công tác nghiên cứu và duy trì hoạt động của nhà trường, thì những tiêu chuẩn cao sẽ chỉ là lời nói hoa mỹ mà thôi” – “Sự hỗ trợ tài chính cụ thể, với sự kết hợp thỏa đáng giữa quyền tự trị và sự giải trình trách nhiệm” – Oxford duy trì được vị trí ĐCQT trong cán bộ và sinh viên mà họ tuyển dụng, trong chất lượng nghiên cứu, và sự hợp tác với những trường hàng đầu khác	(Vest, 2005) (Lee, 2000) Mohrman, 2005)         (Niland, 2000)   (Altbach, 2003)
	(5) Sự đa dạng – “Một môi trường học tập/nghiên cứu/giảng dạy toàn diện nơi mọi lãnh vực đa dạng của tri thức được nghiên cứu, được tôn trọng và sùng kính. -“ĐHĐCQT phải bao hàm toàn diện, tất cả các lãnh vực tri thức không chỉ những bộ môn truyền thống mà cả những chuyên ngành mới, kể cả những ngành học cổ xưa không còn mấy giá trị thực tiễn” -“Nếu một trường ĐH muốn dành được vị trí ĐCQT, cán bộ và sinh viên của họ cần hiểu rằng có những nền văn hóa khác biệt đang tồn tại trên thế giới này”	(Dahrouge, 2003)       (Wang, 2001)     (Hobbs, 1997)
	(6) Tính chất quốc tế hóa: sinh viên, giáo sư, giảng viên đến từ nhiều nước – ĐHĐCQT cần phấn đấu tạo nên cũng công dân thế giới: càng ngày chúng ta càng thấy rõ cần có những tri thức đối sánh về các nền văn hóa để trả lời cho những câu hỏi đang được đặt ra” – quốc tế hóa các ngành học, các chương trinh đào tạo, tăng cường giao lưu sinh viên và nâng cao số lượng sinh viên quốc tế, thực hiện bồi dưỡng nghiệp vụ và trao đổi giảng viên” – Hợp tác quốc tế với các trường nhằm xây dựng những ngành học đạt ĐCQT – Trường ĐHĐCQT tuyển dụng những giáo sư hạng nhất, và nhận sinh viên trên phạm vi toàn thế giới -“Các nhân tố còn lại bao gồm uy tín, quan hệ và truyền thông quốc tế, ngân sách, tính sáng tạo trong nghiên cứu, vân vân..” -“USTC cũng hỗ trợ về tài chính hoặc thủ tục cho hơn 200 khách tham quan ngắn hạn đến từ khắp nơi trên thế giới, kể cả từ các vùng khác của Trung Quốc). Chúng tôi cũng có kế hoạch gửi 100 cán bộ nòng cốt của USTC đến thăm viếng các trường ĐH trên toàn cầu” – Chúng tôi là một trường ĐCQT vì chúng tôi có sinh viên từ khắp thế giới, quan trọng hơn, chúng tôi có quan hệ hợp tác với các trường đại học và các doanh nghiệp trên toàn thế giới”	(Vest, 2005) (Niland, 2000)   (Liverpool, 1995)     (Shanmugaratnam, 2002)     (Lucas, 2004)   (Guohua, 1999)       (King, 2003)
	(7) Lãnh đạo có tính chất dân chủ – “Cạnh tranh công khai đối với giảng viên và sinh viên” -“Hợp tác với các thành phần, các tổ chức bên ngoài”	(Vest, 2005) (Liverpool, 1995)
	(8) Có nhiều sinh viên tài năng -“một ảnh hưởng thúc đẩy, kích thích học tập có được do sự hiện diện của hàng ngàn sinh viên tài năng trong trường” – “Đầu tư cho sinh viên chính là đầu tư cho nhà trường, và hơn nữa, đầu tư cho tương lai” -‘Mặc dù thành tích nghiên cứu là yếu tố đã in sâu vào nhận thức của mọi người về khái niệm ĐHĐCQT, tiêu chuẩn thực sự vẫn là sự thành công của sinh viên mà nhà trường đã đào tạo”. -“ĐCQT” cũng có nghĩa là có những chương trinh đào tạo phong phú có thể giúp đào tạo sinh viên với một nhãn quan rộng hết mức có thể”	(Niland, 2000)   (Lucas, 2004)   Min in Jiang, 2001)     Hobbs, 1997)
	(9) Trình độ sử dụng công nghệ thông tin, tính hiệu quả của quản lý, thư viện -“sự tận dụng công nghệ thông tin”	(Niland, 2000) (Liverpool, 1995) (Water, 2005)
	(10) Chất lượng của giảng dạy -“Phần lớn sinh viên ra trường chưa được trang bị tốt để làm việc trong nền kinh tế thị trường vốn đòi hỏi kỹ năng diễn giải và sử dụng công nghệ thông tin” -“Uy tín của một trường ĐH được quyết định bởi chất lượng của sinh viên và những đóng góp của họ cho xã hội. Bởi vậy, các trường nên chú ý nhiều hơn tới chất lượng giảng dạy” -“Đối với chúng tôi, ĐCQT là giảng dạy một cách đúng đắn, nâng cao kỹ năng của SV, hơn là các giải Nobel” -“Kết quả là, chúng tôi là một trường ĐCQT trên cơ sở chất lượng đào tạo và nghiên cứu, và hoàn thành sứ mạng lịch sử của chúng tôi là tạo ra tiến bộ trong việc học tập”. -“chất lượng của chương trinh, hiệu quả của giảng dạy, và chất lượng của nghiên cứu”	(ADB, 2001)       (Bus, Weekly, 2002)   (King, 2003)   (Sasaki, 2005)     (Tan, 2003)
	(11) Gắn kết với nhu cầu của cộng đồng/xã hội -“Có rất ít liên hệ giữa giảng dạy và nghiên cứu, và nhiều trường đại học trong vùng thường đưa ra những môn trùng nhau” -“các trường nên có quan hệ với thành phần kinh tế tư nhân và gắn với việc xây dựng chiến lược nhà nước” -“Dù cho có một nhận thức chung trong xã hội rằng những nghiên cứu của trường đại học đem lại nhiều kết quả đáng giá, người ta vẫn nhận ra những lợi ích mà việc nghiên cứu mang lại trong việc đáp ứng những nhu cầu cụ thể của nền kinh tế trong quy mô trung hạn” “-quan yếu và mau lẹ…kiến thức tự nó chóng tàn và vô dụng nếu như không được ứng dụng trong cuộc sống”	(ADB, 2001)   (Hood, 2004) (Niland, 2000)         (Tan, 2003)
	(12) Hợp tác trong và ngoài trường “có những nỗ lực hợp tác trong nghiên cứu giữa các khoa trong trường cũng như giữa trường này và trường khác”	(Proctor, 2005)

1. Định nghĩa chung

Như Bảng 1 cho thấy, các định nghĩa khá mơ hồ và thậm chí lặp lại một cách không cần thiết. Những định nghĩa này rất chủ quan, nhưng đều xoay quanh những thứ như nghiên cứu, giảng dạy và đóng góp cho cộng đồng xã hội. Nó cũng nhấn mạnh nhân tố uy tín hơn là những gì mang tính chất cụ thể có thể sờ thấy được.

2. Chuẩn Đối sánh

Chuẩn đối sánh tiêu biểu được dẫn ra là các công bố khoa học và số lượng được trích dẫn của đội ngũ giảng viên, cũng như sự cống hiến của nhà trường cho các hoạt động nghiên cứu. Những tiêu điểm khác gồm có tự do học thuật, trang thiết bị, ngân sách, sự đa dạng của đội ngũ giảng viên, sinh viên, của các lĩnh vực nghiên cứu bao gồm sự quốc tế hóa đội ngũ giảng viên, sinh viên, và quốc tế hóa chương trình giảng dạy. Tính cạnh tranh về giảng viên và sinh viên cũng như sự lựa chọn những sinh viên tài năng nhất, chất lượng việc giảng dạy và sự gắn kết với xã hội cũng là những chuẩn đối sánh nổi bật.

III. Bảng xếp hạng quốc tế về các trường đại học

Có hai bảng xếp hạng quốc tế chính về các trường đại học, là bảng xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải (Shanghai Jiao Tong University- SJTU) và bảng xếp hạng của Phụ trương Thời báo Luân Đôn (Times Higher Education Supplement -THES).

1. Bảng xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải[1]

Học viện Giáo dục Đại học của Đại học Giao thông Thượng Hải đã xây dựng một bảng xếp hạng các trường đại học trên toàn thế giới bắt đầu từ năm 2003. Việc xếp hạng dựa trên nhiều chỉ báo (indicators) về hoạt động học thuật hay nghiên cứu, bao gồm các giải Nobel hay Huy chương ngành mà giảng viên hay cựu sinh viên của trường giành được, hoặc các nhà nghiên cứu được nhiều người trích dẫn, các bài báo khoa học được công bố trên Tạp chí Nature and Science, các trích dẫn được nêu trong Danh mục Trích dẫn khoa học, và những tiêu chuẩn học thuật khác đối với mỗi trường. Danh mục Trích dẫn khoa học trong Nghệ thuật và Khoa học nhân văn được bổ sung vào cách tính của SJTU kể từ bảng xếp hạng năm 2005. Khi tính tổng số bài báo khoa học được liệt kê trong ba bảng danh mục các trích dẫn, hai bảng Danh mục Trích dẫn Khoa học xã hội và Danh mục Trích dẫn Nghệ thuật và Khoa học Nhân văn được áp dụng một trọng số đặc biệt. Bảng 2 và Phụ lục 1 cho thấy cụ thể các tiêu chí và trọng số được sử dụng.

Đối với mỗi chỉ báo, trường đạt điểm cao nhất được quy thành 100 điểm, và điểm của các trường khác được tính theo tỷ lệ phần trăm đối với điểm cao nhất. Người ta khảo sát bất cứ ảnh hưởng nào có khả năng bóp méo một cách đáng kể sự phân phối dữ liệu cho mỗi chỉ báo, và kỹ thuật thống kê tiêu chuẩn được dùng để điều chỉnh các chỉ báo khi cần. 17 trên 20 trường được xếp hạng từ 1 đến 20 là nằm tại Hoa Kỳ, 2 trường tại Vương quốc Anh, một hiện tượng sẽ được chúng ta thảo luận sau (Xem bảng 3).

Bảng 3. Phân bố vùng miền đối với các trường tính theo nhóm thứ hạng của bảng xếp hạng

2. Phụ trương Giáo dục Đại học của tờ Thời báo

Phụ trương Giáo dục Đại học của Thời báo Times, một ấn bản của Anh, đưa ra bảng xếp hạng quốc tế cho các trường đại học trong 2 năm 2004 và 2005, một danh sách 200 trường đại học ở khắp nơi trên thế giới. Bảng xếp hạng 2005[2] dựa trên cuộc khảo sát ý kiến của 2,375 nhà khoa học trên toàn thế giới, kết quả khảo sát này được tính 40% tổng điểm xếp hạng. Việc lựa chọn người trả lời được tính như sau: 1/3 là các nhà khoa học châu Á, 1/3 là Châu Âu, và 1/3 là từ Bắc Mỹ. Các chuyên ngành của họ bao gồm khoa học, kỹ thuật, khoa học xã hội, y sinh học, và nghệ thuật với số lượng đại diện tương đối cân bằng trong bảng khảo sát. Hơn nữa, dữ liệu còn được bổ sung bằng những ý kiến đã được nêu ra trong năm trước đó nhằm gia tăng tính nhất quán và đáng tin cậy. Những dữ liệu này được kết hợp với một loạt các tiêu chuẩn khác bao gồm số lần các bài báo được đồng nghiệp trích dẫn, tỉ lệ giảng viên/sinh viên, số giảng viên quốc tế. Bảng phân tích năm 2005 lần đầu tiên bao gồm một tiêu chuẩn dựa trên quan điểm ưa thích tuyển chọn giảng viên quốc tế của các trường. Theo bảng xếp hạng THES, 200 trường hàng đầu nằm ở 31 quốc gia. Tất cả, chỉ trừ hai ngoại lệ, là ở Châu Âu, Úc, Hoa Kỳ và Canada. Hai ngoại lệ đó là Đại học Tự trị Quốc gia Mexico và Đại học Sao Paulo ở Brazil. Không một trường nào ở Châu Phi lọt vào top 200, và chỉ hai trường của Nga thuộc vùng Đông Âu trong danh sách này.

3. Những tiêu chí được sử dụng

Dựa trên những tư liệu thành văn về đại học đẳng cấp quốc tế, chúng tôi cho rằng việc đánh giá một trường có phải là ĐHĐCQT hay không cần xem xét: (i) những đặc điểm thể chế (institutional characteristics) có thể ảnh hưởng đến chất lượng; (iii) Chất lượng nghiên cứu; và (iv) Chất lượng sinh viên.

Dựa vào đó chúng tôi phân loại các tiêu chí của hai bảng xếp hạng thành bốn phạm trù (Bảng 2):

Bảng 2. So sánh các tiêu chí giữa SJTU và THES

Phạm trù	Đại học Giao thông Thượng hải (SJTU)	Phụ trương Giáo dục Đại học của Thời báo (THES)
Đặc điểm thể chế của nhà trường		Điểm Giảng viên quốc tế: Tỉ lệ phần trăm của giảng viên quốc tế. Trọng số: 5%
Đặc điểm của việc giảng dạy		Điểm tỉ lệ giảng viên/sinh viên: số lượng cán bộ khoa học trên sinh viên. Trọng số: 20%
Uy tín nghiên cứu	Điểm giải thưởng: Số lượng cán bộ khoa học có giải Nobel trong các ngành vật lý, hóa học, y khoa, kinh tế và Huy chương Ngành môn Toán. Trọng số: 20% Điểm Khoa học tự nhiên: Số lượng các bài báo khoa học trong lĩnh vực khoa học tự nhiên trong khoảng 2000-2004. Trọng số: 20% Điểm trích dẫn: Số lượng các nhà nghiên cứu được nhiều người trích dẫn trong nhiều ngành từ y khoa, vật lý, kỹ thuật đến khoa học xã hội (Trọng số: 20%) Điểm bài báo KHXH: Số lượng các bài báo được nêu trong Danh mục Trích dẫn Khoa học mở rộng, Danh mục Trích dẫn Khoa học Xã hội, và Danh mục Trích dẫn Khoa học Nhân văn và Nghệ thuật. Trọng số:20% Quy mô: Tổng điểm của 5 chỉ báo chia theo số giảng viên (đã được quy đổi thành giảng viên toàn thời gian). Trọng số: 10%	Tỉ lệ trích dẫn trên giảng viên: Số lượng các trích dẫn được nêu trong các báo cáo khoa học tính trên số giảng viên của trường. Trọng số: 20%
Đặc điểm sinh viên		Điểm Sinh viên Quốc tế: tỉ lệ phần trăm sinh viên quốc tế trên tổng số sinh viên của trường. Trọng số: 5%
Tiêu chuẩn khác	Điểm cựu sinh viên: Tổng số cựu sinh viên của trường đã có giải Nobel hoặc Huy chương Ngành. Trọng số: 10%	Điểm đánh giá đẳng duyệt của các nhà khoa học và quản lý của các trường khác (peer review), hoặc các nhà tuyển dụng (recruiter review), theo thang điểm từ 1 đến 5 để đánh giá các chương trình đào tạo và nghiên cứu. Trọng số: 40% đối với peer review và 10% đối với recruiter review.

Đặc điểm của nhà trường[3] có thể bao gồm nhưng không chỉ giới hạn trong số lượng ngành đào tạo, số lượng giảng viên và sinh viên, mức độ hiện đại của trang thiết bị dùng cho giảng dạy và nghiên cứu. Những tiêu chuẩn này cũng phản ánh quy mô và tầm cỡ của nhà trường. Đối với những chương trình đào tạo bậc đại học, những tiêu chuẩn như tỉ lệ giảng viên/sinh viên, chất lượng giảng viên, thư viện và trang thiết bị điện tử cũng như mức độ chọn lọc sinh viên thường được dùng như biểu hiện cho chất lượng đào tạo (Grunig 1999). Cần lưu ý rằng những nhân tố này không miêu tả được quá trình đào tạo, mà chỉ là những nguồn lực có thể ảnh hướng đến nó mà thôi, và những nhân tố ấy thậm chí cũng chỉ là những tiêu chuẩn không hoàn thiện. Đối với đào tạo sau đại học, thường có một luận điểm cho rằng có một mối liên quan mạnh mẽ giữa chất lượng đào tạo và chất lượng nghiên cứu của giảng viên[4]. (Ostriker & Kuh, 2003). Tuy vậy, tiêu chuẩn về những thành tựu trong nghiên cứu của giảng viên không nói lên được điều gì về chất lượng của việc thiết kế chương trinh đào tạo, hay liệu nó có đem lại cho sinh viên một môi trường khuyến khích tinh thần nghiên cứu hay không. Tỉ lệ giảng viên/sinh viên được dùng để phản ánh chất lượng giảng dạy của một trường dựa trên phương pháp xếp hạng của THES. Tuy nhiên nó không phải là một chỉ báo mạnh vì nó không nói lên điều gì về quá trình giảng dạy hay hiệu quả của việc giảng dạy.

Việc chọn lọc sinh viên không chỉ là một chỉ báo của danh tiếng và sức hấp dẫn của nhà trường, mà còn thể hiện chất lượng đầu vào vốn được coi là có một tác động giáo dục quan trọng đối với các bạn đồng học. Như có thể thấy trong Bảng 2, những chỉ báo của hầu hết mọi phương diện đều không hoàn chỉnh, thậm chí không có. Chẳng hạn, bảng xếp hạng SJTU không có chỉ báo nào phản ánh chất lượng việc giảng dạy. Hơn thế nữa, có những quan điểm khác mà hai hệ thống xếp hạng này đều có xem xét khi xếp hạng các trường đẳng cấp quốc tế. SJTU dùng tiêu chí “cựu sinh viên”, bao gồm những giải thưởng danh giá mà cựu sinh viên của trường giành được, để phản ánh uy tín và chất lượng việc nghiên cứu học thuật của nhà trường. Bảng xếp hạng THES lại dùng một tiêu chí chủ quan “Đánh giá của giới học thuật”, để xem xét uy tín tổng quát của một trường thông qua các chuyên gia được chọn lọc từ nhiều lĩnh vực chuyên ngành khác nhau. Đây là tư liệu phân tích chủ yếu của THES và được coi là thước đo chất lượng của một trường đại học[5].

Nhìn chung, bảng xếp hạng THES bao gồm nhiều tiêu chí hơn, nhưng trong số tất cả các tiêu chí, thì tiêu chí “đánh giá của giới học thuật” có một ảnh hưởng rất lớn; trong lúc đó bảng xếp hạng SJTU dành một trọng số lớn hơn cho những tiêu chí trực tiếp và chủ yếu là những tiêu chí giới hạn trong chất lượng của việc nghiên cứu khoa học.

4. Top 20 và top 40 – mối tương liên giữa hai hệ thống xếp hạng 

Bảng 4 cho thấy danh sách 40 trường được xếp hạng hàng đầu trong mỗi hệ thống xếp hạng.

Bảng 4. Danh sách 40 trường hàng đầu theo Bảng xếp hạng quốc tế năm 2005 của SJTU và THES

SHJT 2005			TIMES 2005
Thứ hạng	Tên trường	Quốc gia	Thứ hạng	Tên trường	Quốc gia
1	Havard University	USA	1	Havard University	USA
2	University Cambridge	UK	2	MIT	USA
3	Stanford University	USA	3	Cambridge University	UK
4	University California-Berkeley	USA	4	Oxford University	UK
5	Masaschusetta Inst Tech (MIT)	USA	5	Stanford University	USA
6	California Inst Tech	USA	6	UC Berkeley	USA
7	Columbia University	USA	7	Yale University	USA
8	Princeton University	USA	8	California IT	USA
9	University Chicago	UK	9	Princeton University	USA
10	University Oxford	USA	10	Ecole Polytech	France
11	Yale University	USA	11	Duke University	USA
12	Cornell University	USA	12	London School of Econ	UK
13	University California-San Diago	USA	13	Imperial Col London	UK
14	University California-Los Angeles	USA	14	Cornell University	USA
15	University Pennsylvania	USA	15	Beijing University	China
16	University Winconsin-Madison	USA	16	Tokyo University	Japan
17	University Washington-Seattle	USA	17	UC San Francisco	USA
18	University California-San Francisco	USA	18	University Chicago	USA
19	Johns Hopkins University	USA	19	Melbourne University	Australia
20	Tokyo University	Japan	20	Columbia University	USA
21	University Michigan-Ann Arbor	USA	21	ETH Zurich	Switzerland
22	Kyoto University	Japan	22	Nat. Univ. of Sigapore	Singapore
23	Imperial College London	UK	23	Austrlian Nat. Univ.	Australia
24	University Toronto	Canada	24	Ecole Nor Sup Paris	France
25	University Illinois, Urbana Champaign	USA	25	Mc Gill University	Canada
26	University College London	UK	26	U Texas Austin	USA
27	Swiss Fed Inst Tech – Zurich	Swizerland	27	Johns Hopkins U	USA
28	Washington University-St. Louis	USA	28	Univ. College London	UK
29	New York University	USA	29	University Toronto	Canada
30	Rokefeller University	USA	30	Edinburgh University	UK
31	Northwestern University	USA	31	Kyoto University	Japan
32	Duke University	USA	32	U Pennsylvania	USA
33	University Minnesota-Twin Cities	USA	33	Monash University	Australia
34	University California-Santa Barbara	USA	34	Ec polyt Fed de Laus	Switzerland
35	University Colorado-Boulder	USA	35	Manchester Univ. & Um	UK
36	University Texas-Austin	USA	36	University Michigan	USA
37	University British Columbia	Canada	37	UCLA	USA
38	Univ.Texas Southwestern Med Center	USA	38	Univ. of British Columbia	Canada
39	Pennsylvania State Univ.	USA	39	Sydney University	Australia
40	Vanderbilt University	USA	40	Univ. New South Wales	Australia

So sánh hai bảng xếp hạng năm 2005, có thể thấy Harvard được cả hai đồng lòng xếp hạng đầu trong phạm vi quốc tế. Cambridge đứng hạng 3, Stanford hạng 5 trong cả hai bảng, trong cả hai bảng. California Institute of Technology (CIT), Oxford, và Princeton nằm trong top 10. Mặc dù 14 trường trong top 20 cùng có tên trên cả hai bảng xếp hạng, vẫn có những chênh lệch lớn giữa kết quả xếp hạng của hai bảng. Columbia University, chẳng hạn, xếp thứ bảy trong bảng SJTU, nhưng đứng thứ 20 trong bảng THES. Một ví dụ khác là University of Chicago, xếp hạng 9 trong bảng SJTU, nhưng lại đứng hạng 17 trong bảng THES. Sự đa dạng về vùng lãnh thổ và quốc gia được THES tuyên bố rõ ràng hơn so với SJTU, nhất là trong 20 trường đứng đầu.15/20 trường hàng đầu trong bảng xếp hạng SJTU là của Hoa Kỳ, trong khi đó chỉ 15% trong 20 trường hàng đầu của bảng THES là trường đại học Hoa Kỳ. Cần lưu ý rằng trong top 40 trường, chỉ có 3 trường trong danh sách SJTU và 7 trường trong danh sách THES là của những nước không sử dụng tiếng Anh hoặc không coi tiếng Anh như ngôn ngữ thứ nhất chính thức[6]. Có một sự khác biệt rất lớn trong thứ hạng của hai mươi trường tiếp theo. Chỉ có 6/20 trường này là cùng có tên trên cả hai bảng xếp hạng, dù không có trường nào có cùng một thứ hạng ở cả hai bảng. Sự khác biệt lớn nhất là trường hợp University of Michigan: xếp thứ 21 trong danh sách SJTU, nhưng xếp thứ 36 trong danh sách THES. Ba trường đại học của Hoa Kỳ, (John Hopkins, University of Pennsylvania, UCLA), nằm trong top 20 của danh sách SJTU, lại chỉ xuất hiện trong nhóm thứ hạng từ 20-40 của bảng THES.

Bảng 1 cho thấy những thứ hạng chung ở hai bảng xếp hạng của các trường, với 40 trường hàng đầu trong danh sách SJTU trên trục thẳng đứng và thứ hạng của những trường này trong bảng xếp hạng THES. Đối với 12 trường hàng đầu trong bảng SJTU, có một sự thống nhất vừa phải với kết quả mà bảng THES đưa ra. Tuy vậy, từ thứ hạng 13 trở đi có sự bất đồng đáng kể với những khác biệt rất lớn về điểm đánh giá. Sự chênh lệch là khá lớn. Chẳng hạn, University of Minnesota được xếp hạng 32 trong bảng SJTU, nhưng chỉ đứng thứ 150 trong bảng THES. Nhìn chung, ngoài nhóm nhỏ các trường hàng đầu, sự bất đồng có thể thấy rất rõ trong hai bảng xếp hạng. Điều này khiến những người cho rằng việc xếp hạng là “khách quan” vì nó dựa trên những tiêu chí gần như khách quan cần xem lại ý kiến ấy.

5. Kết luận về tính nhất quán của các tiêu chí và kết quả xếp hạng

Năm 2005, Đại học Giao thông Thượng Hải tổ chức Hội thảo Quốc tế về Đại học đẳng cấp quốc tế (Liu 2005). Tại hội thảo này, nhiều nhà nghiên cứu, nhà khoa học, và các trường đã bày tỏ ý kiến phê phán đối với việc xếp hạng. (Liu and Cheng 2005, Sundqvist 2005, Rann 2005). Chẳng hạn, Liu và Cheng (2005) và Sundqvist (2005) đã nêu lên rằng bảng xếp hạng các trường ĐHĐCQT của SJTU đã không phân biệt các trường tổng hợp với các trường chuyên ngành và các đại học nghiên cứu. Hơn thế nữa, họ còn nêu lên việc thiếu những tiêu chí về đào tạo bậc đại học và dịch vụ phục vụ việc giảng dạy trong các tiêu chí xếp hạng. Tuy nhiên, dù có những trục trặc về kỹ thuật và phương pháp, hai bảng xếp hạng này cũng lôi cuốn được một sự chú ý rất lớn của giới khoa học và của công chúng. Nó trình bày bức tranh về các trường đại học hàng đầu trên toàn thế giới và đưa ra những gợi ý hướng dẫn cho các trường phấn đấu để nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu.

Proulx (2005) đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của sự nhất quán, đáng tin cậy và có thể so sánh được của các dữ liệu, nhất là đối với những trường đa ngành và bao gồm nhiều bộ phận trực thuộc. Cho dù Raan (2005) ngờ rằng có vấn đề về sự chính xác khi dùng cơ sở dữ liệu Các nhà Khoa học được nhiều người trích dẫn của Thomson (chẳng hạn, có thể có vấn đề trong việc xác định tên của cá nhân các nhà khoa học), chúng tôi thấy rằng hai hệ thống xếp hạng này vẫn có thể so sánh được với nhau [7].

Như THES đã nêu rõ trong phương pháp thực hiện, cả hai hệ thống này đều thiên về những nước nói tiếng Anh: Bên cạnh những công bố khoa học thiên về tiếng Anh và sự thống trị của các tạp chí khoa học Hoa Kỳ, uy tín hay định hướng quốc tế cũng bị giới hạn bởi ngôn ngữ được dùng để giảng dạy trong trường. Điều này nhất quán với kết quả nghiên cứu của Filliatreau & Zitt (2005) cho rằng đặc điểm chung của các bảng danh mục trích dẫn là không có lợi cho những nước chủ yếu dựa vào những ngôn ngữ không phải là tiếng Anh. Cho dù hầu hết các chỉ báo đều “có thể so sánh được trên phạm vi quốc tế”, bảng xếp hạng SJTU không bao gồm một tiêu chuẩn nào về khoa học xã hội và nhân văn. Dù cho THES chọn 5 tiêu chí để phản ánh những điểm mạnh trong giảng dạy, nghiên cứu và uy tín quốc tế, tỉ lệ giảng viên/sinh viên không đưa ra được một chứng cứ trực tiếp nào về chất lượng giảng dạy. Thêm nữa, điểm đánh giá của các nhà khoa học dựa trên khảo sát ý kiến chuyên gia chiếm gần nửa tổng điểm xếp hạng của THES[8].

Giảng viên và các nhà quản lý từ nhiều nước khác nhau nộp phiếu đánh giá về những trường hàng đầu trong lĩnh vực của họ. Như Rann (2005) đã nêu ra, “các chuyên gia sẽ có xu hướng đánh giá những nhân tố cơ bản tạo nên uy tín hơn là đánh giá về tri thức được tạo ra do hoạt động hiện nay của nhà trường”. Bởi vậy chúng ta cần thận trọng về khoảng cách nhận thức giữa người đánh giá và đối tượng được đánh giá trong việc cho điểm về uy tín.

Phân tích đa biến về Xếp hạng

Phần này sẽ mượn những kỹ thuật định lượng nhiều hơn để trả lời câu hỏi đâu là những nhân tố quyết định của đại học đẳng cấp quốc tế. Nói một cách cụ thể hơn, phép tính đa hồi quy sẽ được áp dụng đối với cả xếp hạng quốc gia, xếp hạng quốc tế và xếp hạng các trường chuyên ngành hay các chương trình đào tạo tiến sĩ. Điều này cho phép chúng ta xem xét những nhân tố nào về sinh viên, giảng viên, và nhà trường là có mối liên hệ thống kê với kết quả xếp hạng. Có thể đoán chừng là những thành tố dẫn tới kết quả xếp hạng cao nhất sẽ trở thành những thành tố cao nhất của phạm trù vị trí được gọi là “đẳng cấp quốc tế”.

Phương pháp

Những dữ liệu sẽ được phân tích trong phần này là những dữ liệu được THES công bố trong bảng xếp hạng quốc tế năm 2005, những dữ liệu được U.S. News and World Report (USWR, 2005) công bố trong bảng xếp hạng quốc gia năm 2005, và những dữ liệu do Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (National Research Council –NRC) công bố trong bảng xếp hạng quốc gia về các chương trình đào tạo sau đại học năm 1995.

Những dữ liệu này không chỉ cung cấp những thông tin về kết quả thứ hạng, mà còn biểu đạt thông tin về những đặc điểm của sinh viên, giảng viên, và nhà trường. Phạm vi thông tin chứa đựng trong những dữ liệu ấy được xác lập tùy theo phương pháp mà mỗi hệ thống đã sử dụng. Những phương pháp xếp hạng đa dạng ấy có thể ngăn cản chúng ta so sánh kết quả một cách trực tiếp giữa các hệ thống xếp hạng cụ thể. Thêm nữa, những khái quát hóa rút ra từ những kết quả nghiên cứu này rất có thể mang tính chất chủ quan do hạn chế về dữ liệu. Vì lẽ đó, chúng tôi xin nói rằng những phân tích thống kê của chúng tôi chỉ có tính cách thăm dò chứ chưa hẳn đã thấu đáo. Tuy vậy, những phân tích đa biến về các hệ thống xếp hạng cũng sẽ đem lại những thông tin hữu ích về những gì thực sự có ý nghĩa quyết định đối với thứ hạng hàng đầu của các trường. Trong các kết quả xếp hạng, biến số phụ thuộc có thể biến đổi từ xếp hạng quốc gia đến xếp hạng quốc tế chủ yếu là đánh giá của các nhà khoa học, vốn dựa trên phiếu trả lời khảo sát của những người như giảng viên và nhà quản lý. Việc xếp hạng dựa trên những tiêu chuẩn cụ thể và là phép cộng giản đơn giá trị của các bộ phận cấu thành tổng điểm, bất kể những tiêu chuẩn ấy có sức nặng hay không. Đánh giá của các nhà khoa học đưa ra sự sắp hạng chủ quan, một nhận thức được coi là hợp pháp về chất lượng của các trường, bởi vì “hội thẩm đoàn” là những cá nhân đã được lựa chọn theo lĩnh vực chuyên ngành liên quan đến trường đại học được đánh giá. Martin Ince (THES, 2005) nói “… đẳng duyệt (peer review) đã từ lâu được chấp nhận trong đời sống khoa học, và qua các nghiên cứu xã hội, là phương tiện đáng tin cậy nhất để đo lường chất lượng của một trường đại học”. Dựa trên niềm tin này, nhiều cơ quan thực hiện việc xếp hạng đại học của các trường đã tiến hành khảo sát ý kiến của giới khoa học, hoặc các nhà quản lý, và cho những ý kiến ấy có một trọng lượng đáng kể. Chẳng hạn, THES cho tiêu chí này trọng số 40% trong bảng xếp hạng 2005 và 50% trong bảng xếp hạng 2004. Hơn thế nữa, công thức xếp hạng của U.S. News and World Report cũng dành trọng số lớn nhất cho đánh giá đẳng duyệt về chất lượng xuất sắc trong học thuật[9].

Tuy nhiên, vấn đề Van Raan (2005) đặt ra là liệu các cá nhân liên quan đến việc đánh giá đẳng duyệt trong cuộc khảo sát quy mô lớn này có thể được coi là có kiến thức cỡ chuyên gia trong mọi lãnh vực của trường được đánh giá hay không bởi vì khoảng cách nhận thức khá lớn giữa người đánh giá và đối tượng được đánh giá. Ông cho rằng mức độ tin cậy của những đánh giá chủ quan này dễ bị tổn thương, do tùy thuộc vào việc hình thành mẫu (chẳng hạn như nơi làm việc, sự phân bổ về mặt địa bàn, hoặc lãnh vực nghiên cứu của các chuyên gia). Tuy vậy, mặc cho những điểm không đúng tiềm tàng, đẳng duyệt của các nhà khoa học vẫn là một cách đánh giá có sức thuyết phục về uy tín học thuật của các trường. Quan trọng hơn là nó mở ra một cánh cửa cho việc khảo sát xem những tiêu chuẩn khách quan nào được các nhà chuyên môn đánh giá cao. Mô hình cơ bản về việc phân tích của chúng tôi cho rằng đẳng duyệt là một hàm số tuyến tính đơn giản về đặc điểm của sinh viên, giảng viên, và nhà trường như sau:

PRi = α + β Stui + γ Faci + δ Insti + εi (1)

Trong đó PRi là điểm đẳng duyệt, Stui là đặc điểm sinh viên, Faci là đặc điểm giảng viên, Insti là đặc điểm giảng viên, và εi là sai số.

Các biến số cá  nhân sẽ được định rõ như là một hàm tuyến tính hay bậc hai, tùy thuộc vào sự phân phối đồng thời của các biến số độc lập và các biến số không độc lập. Sau đó, phương trình (1) sẽ được ước lượng trước hết bởi phương pháp bình phương tối thiểu (bé nhất) (Ordinary Least Squares- OLS), rồi sau đó mới có được các ước lượng không chệch và hiệu quả với điều kiện các giả thiết Gauss-Markov còn thỏa mãn. Một trong các giả thiết này là các sai số εi được phân phối một cách độc lập, với giá trị trung bình bằng 0 và phương sai không đổi.”

Tuy nhiên khi khảo sát việc xếp hạng quốc tế các trường đại học, giả thiết này có thể không đứng vững do một số tương liên tiềm tàng giữa các trường trong phạm vi một nước. Để giải quyết vấn đề này chúng tôi sẽ tạo ra và đưa vào những quốc gia giả định như những biến số trong vế phải của phương trình (1)

PRi = α + β Stui + γ Faci + δ Insti + θj Contij + εi (2)

Trong đó Contij liên quan tới nước jth mà trường đại học ith thuộc về. Những quốc gia giả định này có thể được tính như những sai số tiềm năng, bằng cách đó có thể đưa ra những đánh giá đầy đủ và phi thành kiến. Quan trọng hơn là sự bao gồm các quốc gia giả định sẽ cho phép chúng ta ước lượng được những ảnh hưởng không đổi (fixed effects)[10] của một nước có thể tác động như thế nào đến việc cho điểm của các nhà khoa học đối với những trường đại học ở một nước cụ thể nào đấy không phụ thuộc vào đặc điểm của sinh viên, giảng viên và nhà trường được xác định trong mô hình mẫu.

Mặt khác, đánh giá bình phương tối thiểu (OLS) có thể bị thiên kiến nếu những biến số có tính chất giải thích bị nghiêng lệch, do đó mà vi phạm những tiên đề thông thường. Nói cách khác, hệ số đã được ước lượng có thể mang tính nhạy cảm đối với một số trường đại học có giá trị cực đoan trong những biến số này.

Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi sẽ kiểm tra tính lành mạnh của đánh giá bình phương tối thiểu (OLS) thông qua biến đổi logarit của những biến số độc lập nhằm sửa lại những chỗ thiên lệch. Nếu sự khác nhau giữa hai hệ thống là không đáng kể thì điều đó có nghĩa là đánh giá bình phương tối thiểu có tính chất lành mạnh một cách độc lập với sự hiện diện của những trường đại học mang giá trị cực đoan trong những biến số độc lập.

Cuối cùng, chúng tôi sẽ trình bày một vấn đề khác về tính lành mạnh bằng cách tính lại biến số độc lập đôi chút như Jackman and Siverson (1996) đã đề nghị. Trước hết, giả định rằng sự khác biệt giữa những đánh giá đẳng duyệt dành cho các trường nằm ở đầu bảng không gây ra hậu quả gì đáng kể. Chẳng hạn, chúng tôi sẽ bỏ qua điểm đẳng duyệt của 10 trường hàng đầu. Như vậy sự sắp xếp quan sát được như sau:

Trong đó:

i PR là đẳng duyệt được theo dõi, , c là điểm kiểm duyệt bên phải bắt đầu từ vị trí 10 trường đầu tiên trong danh sách, d là điểm kiểm duyệt bên trái từ dưới lên gồm 10 trường đứng cuối bảng

Khi ấy, phương trình (1) với:

i PR thay thế cho i PR sẽ được đánh giá lại qua phương pháp Tobit[11] 10. Tương tự như vậy, sự khác nhau không đáng kể giữa đánh giá Tobit và đánh giá bình phương tối thiểu cho thấy rằng đánh giá bình phương tối thiểu là lành mạnh với những khác biệt không quan trọng trong đánh giá đẳng duyệt đối với hai nhóm trường đầu bảng và cuối bảng này.

2. Phân tích các bảng xếp hạng quốc tế

Phụ trương Giáo dục Đại học của tờ Thời báo- THES (2005) đưa ra thông tin đánh giá đẳng duyệt quốc tế về các trường đại học cùng với những đặc điểm có tính chất thể chế của các trường. Đánh giá đẳng duyệt này dựa trên khảo sát câu trả lời từ 2,375 nhà khoa học được QS Quacquarelli Symonds chọn, với tư cách là tư vấn cho THES, ai được coi là chuyên gia đại diện cho các trường. Người ta chọn mẫu và cân nhắc nó theo sự phân bổ địa bàn và lãnh vực chuyên ngành của người tham gia trả lời khảo sát. Người được chọn tham gia trả lời khảo sát sẽ được yêu cầu nêu tên những trường hàng đầu trong lĩnh vực chuyên ngành của họ và trên vùng địa bàn mà họ am hiều nhất. Câu trả lời của họ được dùng để tạo ra điểm đánh giá đẳng duyệt, một khái niệm đã trở thành bình thường để cho thấy những trường hàng đầu đạt điểm 100, cùng với điểm của các tham tố khác.

Những đặc điểm có tính chất thể chế của nhà trường bao gồm số lượng trích dẫn khoa học tính trên đầu giảng viên, tỉ lệ giảng viên/sinh viên, tỉ lệ sinh viên và giảng viên quốc tế. Số lượng trích dẫn khoa học tính trên đầu giảng viên được định nghĩa là số lượng các trích dẫn cho các báo cáo khoa học được mỗi giảng viên công bố, một tiêu chí được coi là tiêu chuẩn để đo lường năng lực nghiên cứu. Dữ liệu về các trích dẫn này được lấy từ Danh mục Chỉ báo Khoa học Chủ yếu của Thomson, bao gồm dữ liệu từ 1995 đến 2005. Tỉ lệ giảng viên/sinh viên được dùng để đo lường sự gắn bó của nhà trường đối với việc giảng dạy. Cuối cùng, THES dùng tỷ lệ giảng viên quốc tế và tỷ lệ sinh viên quốc tế để lượng hóa định hướng quốc tế của nhà trường. Bảng 5 cho thấy thống kê tổng hợp của những dữ liệu xếp hạng quốc tế.

Chúng tôi chia các mẫu thành hai nhóm theo ngôn ngữ được sử dụng ở nước mà nhà trường đặt địa điểm. Cột thứ hai là kết quả miêu tả thống kê của các trường trong những nước nói tiếng Anh (English-speaking countries -ESC), trong lúc cột thứ ba là kết quả của các trường trong những nước không dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính (non-English (NESC) speaking countries). Trong cột cuối cùng, thống kê F cho ta thấy liệu có chăng những sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mặt ngôn ngữ được sử dụng. Theo Bảng 5, quả là có một sự khác biệt thiên về những trường trong các nước nói tiếng Anh trong việc cho điểm đánh giá đẳng duyệt, trong tỉ lệ sinh viên quốc tế, trong số lượng các trích dẫn khoa học tính trên đầu giảng viên. Điều này có thể phản ánh những khác biệt thực tế trong sản phẩm nghiên cứu, nhưng cũng có thể chỉ đơn giản là phản ánh những thiên kiến có tính hệ thống về sự bất lợi của những trường trong các quốc gia không nói tiếng Anh, nhất là ở Châu Á, như ý kiến của Martin Ince (THES, 2005). Những trường này có ít bài báo hay công bố khoa học gây ấn tượng mạnh, vì hầu hết các tạp chí khoa học quốc tế đều xuất bản bằng tiếng Anh. (Filliatreau and Zitt, 2005; van Leeuwen et al, 2001)[12].

Hình 2 cho thấy sự phân bố giữa điểm đánh giá đẳng duyệt và tỉ lệ trích dẫn trên giảng viên theo ngôn ngữ sử dụng. Mỗi đường biểu diễn không chỉ miêu tả quan hệ có tính chất cấu trúc của hai biến số này mà còn đem lại những thông tin khác chẳng hạn như mức độ thay đổi trong những đánh giá có tính chủ quan được tính như thế nào trong tiêu chí về sản phẩm nghiên cứu, một tiêu chí có tính chất tôn sùng số liệu. Về nguyên tắc, những đánh giá chủ quan bởi các chuyên gia có tri thức về chuyên ngành được mong đợi là có mối quan hệ tương liên với những hoạt động thực tiễn của các trường. Hơn nữa, nếu có những thiên kiến có tính hệ thống liên quan tới vấn đề ngôn ngữ được sử dụng thì những sự không ăn khớp có thể giải thích được trong điểm đánh giá đẳng duyệt sẽ không tạo ra khác biệt do vấn đề ngôn ngữ. Tuy vậy, thật đáng ngạc nhiên, như có thể thấy trong hình 2, có một sự khác biệt rất đáng kể khi so sánh về mặt ngôn ngữ sử dụng. Các đồ thị cho thấy trong những nước nói tiếng Anh, sản phẩm nghiên cứu của các trường có một mối tương quan tích cực và rất đáng kể với điểm đánh giá đẳng duyệt, trong lúc không thấy rõ mối liên quan tương tự như thế trong trường hợp các trường ở những nước không nói tiếng Anh. Cụ thể hơn, khi được định rõ như một phương trình bậc hai, tỷ lệ trích dẫn trên giảng viên chiếm đến 27% sự khác biệt trong đánh giá đẳng duyệt với các trường trong các nước nói tiếng Anh, trong lúc tỉ lệ này chỉ là 1% ở các trường trong những nước không nói tiếng Anh[13].

 

Trong bảng 6, nhóm A chứng minh sự đánh giá từ phương pháp hồi quy OLS về điểm đẳng duyệt của các trường mà không có những ảnh hưởng không đổi về một quốc gia cụ thể. Chúng ta thấy tỷ lệ trích dẫn trên giảng viên có liên quan đáng kể về mặt thống kê với đánh giá đẳng duyệt trong lúc những biến số khác kể cả tỷ lệ giảng viên trên sinh viên thì không có mối liên quan như thế. Ba cột kế tiếp cho thấy kết quả của phép hồi quy đối với các mẫu bậc dưới. Hai cột đầu trong ba cột này cho thấy đánh giá bình phương tối thiểu theo ngôn ngữ. Trước hết, chúng ta thấy một sự khác biệt khổng lồ về sự mâu thuẫn trong đánh giá đẳng duyệt, mà sự mâu thuẫn trong quyết định đánh giá này được giải thích là do sự kết hợp những đặc điểm khác nhau của trường được đánh giá. Nói một cách cụ thể hơn thì khoảng một nửa trong sự khác biệt giữa các đánh giá đẳng duyệt được tính bằng những các biến số có tính cách giải thích, thanh minh cho các nước nói tiếng Anh; trong lúc có rất ít sự khác biệt được giải thích bởi cùng những biến số tương tự đối với những nước không dùng tiếng Anh. Hai là, trong những nước nói tiếng Anh, tỉ lệ giảng viên quốc tế , sinh viên quốc tế, và tỉ lệ trích dẫn khoa học tính trên giảng viên có một ý nghĩa tích cực và liên quan đáng kể tới việc cho điểm đẳng duyệt, trong lúc những yếu tố này chẳng hề ảnh hưởng gì tới việc cho điểm đẳng duyệt các trường trong những nước không nói tiếng Anh. Nói cách khác, định hướng quốc tế của các trường và sự thành thạo trong công tác nghiên cứu có một vai trò quan trọng trong việc cho điểm chủ quan đối với các trường trong những nước nói tiếng Anh, nhưng không có tác dụng như thế đối với các trường trong những nước không nói tiếng Anh. Ba là, một tiêu chí cổ điển về sự gắn bó với công tác giảng dạy, tỉ lệ giảng viên trên sinh viên, chẳng có kí lô nào đối với việc cho điểm đẳng duyệt bất kể vấn đề ngôn ngữ (ESC hay NESC). Do vậy, kết quả bình phương tối thiểu về hai mẫu bậc dưới đầu tiên cho thấy có một ảnh hưởng không đồng nhất của định hướng quốc tế và thành tích nghiên cứu đối với uy tín khoa học của các trường thuộc ESC hay NESC.

Cột cuối cùng của Nhóm A cho thấy kết quả phân tích bình phương tối thiểu đối với 50 trường hàng dầu trong danh sách. Tỉ lệ trích dẫn khoa học trên giảng viên tự nó là một số liệu thống kê liên quan tới việc cho điểm đẳng duyệt của các trường. Nhóm B trong Bảng 6 cho thấy kết quả của phép hồi quy OLS với những ảnh hưởng đã được điều chỉnh cụ thể của từng quốc gia. Trước hết ta cũng thấy sự khác biệt lớn trong khả năng giải thích bằng vấn đề ngôn ngữ; cụ thể là R-squared được điều chỉnh là .446 đối với các trường thuộc ESC trong lúc con số này ở các trường thuộc NESC là .04. Điều thú vị là, ngay khi bắt đầu việc kiểm soát đối với các nước giả lập (dummy), tỉ lệ trích dẫn trên giảng viên lập tức thành ra có một tác động đáng kể đối với việc cho điểm đẳng duyệt trong những trường thuộc các nước không nói tiếng Anh. Kết hợp với kết quả của nhóm A, điều này cho thấy vấn đề ngôn ngữ có một ảnh hưởng rất lớn tác động đến mối liên hệ thống kê giữa sản phẩm nghiên cứu và uy tín của nhà trường. Cuối cùng, sự bao gồm ảnh hưởng không đổi của các nước thông qua giả lập không chỉ có ý nghĩa đối với những tương liên về sai số tiềm tàng giữa các trường trong cùng một nước, mà còn đem lại những thông tin hữu ích như nước nào có những ảnh hưởng không đổi ít hay nhiều về uy tín khoa học, chẳng hạn như Hoa Kỳ. Hình 3 mô tả những ảnh hưởng không đổi của từng quốc gia lên ảnh hưởng không đổi về học thuật trong tương quan so sánh với Hoa Kỳ. Trung Quốc, Nga, Ý, Đức và Nhật có một ảnh hưởng không đổi lớn hơn trong điểm đẳng duyệt đối với những trường có liên quan tới Hoa Kỳ, trong lúc Switzerland có ảnh hưởng không đổi nhỏ hơn thấy rõ so với Hoa Kỳ.

Những đánh giá bình phương tối thiểu này liệu có lành mạnh chăng? Vấn đề hàng đầu của tính lành mạnh có liên quan tới một định kiến tiềm tàng do sự hiện diện của những phân bố thiên lệch của một số biến số có tính chất giải thích. Để giải quyết vấn đề này chúng tôi thực hiện biến đổi logarit với các biến số giải thích và chạy lại phép hồi quy bình phương tối thiểu. Không có gì đáng ngạc nhiên khi những ước lượng được nêu trong Phụ lục 2 khẳng định những kết luận của chúng tôi dựa trên số bình phương tối thiểu trong nhóm B của Bảng 5. Điều này cho thấy ước lượng theo phương pháp bình phương tối thiểu là lành mạnh ngay cả khi có sự hiện diện của những trường mang giá trị cực đoan ở những biến số có tính chất biện minh.

Vấn đề thứ hai về tính lành mạnh là có chăng, hoặc đến mức nào, sự nhạy cảm đối với những khác biệt nhỏ giữa những trường mạnh nhất nằm sát nhau ở đầu bảng, hay giữa những trường cùng trong nhóm yếu nhất. Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi kiểm duyệt lề phải các trường có điểm đẳng duyệt từ 66 trở lên để 8 trường hàng đầu được giữ ổn định (Xem phụ lục 3 về các trường bị kiểm duyệt điểm đẳng duyệt). Bảng 7 cho thấy ước lượng Tobit của Phương trình (1) có áp dụng sự kiểm duyệt này.

Kết quả cho thấy ước lượng bình phương tối thiểu cũng lành mạnh ngay cả khi vắng mặt những sự phân biệt giữa các trường trong nhóm mạnh nhất hoặc giữa các trường trong nhóm yếu nhất. Kết quả tất yếu là sự có mặt của những trường có giá trị cực đoan trong điểm đẳng duyệt đã không bóp méo kết quả ước lượng theo phương pháp bình phương tối thiểu.

Tóm lại, kết luận của chúng tôi về phân tích đa biến đối với xếp hạng quốc tế gồm ba phần: Một, có một sự khác biệt đáng kể trong những đánh giá chủ quan về tiêu chuẩn uy tín khoa học của các trường tùy theo trường thuộc các nước sử dụng tiếng Anh hay không. Hai, định hướng quốc tế của các trường và thành tích nghiên cứu có tác động rất lớn thể hiện rõ trong kết quả thống kê đối với các trường trong những nước nói tiếng Anh nhưng lại không có tác động như thế đối với những trường thuộc các nước không sử dụng tiếng Anh. Những khác biệt này trong vấn đề ngôn ngữ có thể gợi ý một định kiến thiên về tiếng Anh tiềm tàng trong điểm đẳng duyệt của các trường, cũng như ngay cả trong một số tiêu chuẩn khách quan khác về chất lượng của nhà trường, nhất là đối với tiêu chuẩn tỉ lệ trích dẫn trên giảng viên. Cuối cùng, sự gắn bó của các trường đối với hoạt động đào tạo được đo bằng tỉ lệ giảng viên trên sinh viên chẳng hề có mối liên hệ thống kê nào với đánh giá đẳng duyệt bất kể phân biệt trong vấn đề ngôn ngữ. Điều quan trọng là những kết luận này đã được chứng minh là lành mạnh theo các phân tích hỗ trợ vận dụng phép biến đổi logarit và phương pháp ước lượng Tobit.

Kết luận

Định nghĩa về những gì làm nên một trường đại học đẳng cấp quốc tế là một việc chủ quan. Có thể nói, một trường đại học đẳng cấp quốc tế là một trường mà khi nhận định về nó, người ta có một sự đồng thuận rộng rãi về uy tín “đẳng cấp quốc tế” của nó. Đó là một trong những trường tốt nhất trên thế giới. Rõ ràng là phép lặp thừa này biểu lộ một ý thức rằng có ít sự đồng thuận trong việc nhận định những gì tạo nên uy tín, so với sự đồng thuận có khả năng có được khi nhận định một số ít trường đại học nào đó là có uy tín “đẳng cấp quốc tế”. Sự thiếu vắng một bộ tiêu chuẩn tuyệt đối có thể có nghĩa rằng “đẳng cấp quốc tế” sẽ luôn luôn là một khái niệm có tính chất vị trí, để chỉ những trường nằm ở đỉnh cao về uy tín học thuật hơn là để chỉ những trường đạt được những tiêu chuẩn cụ thể nào đấy. Thực ra, ngay cả khi các tiêu chí được dùng để xếp hạng và đo lường hoạt động của các trường, nó cũng không hoàn thiện và khó mà đo đạc được, và những tiêu chí hiện có cũng không có mấy sức mạnh dự báo, nhất là đối với những trường ở các nước không dùng tiếng Anh. Tuy vậy, chúng tôi thử đề nghị một vài kết luận có tính chất thăm dò như sau:

1. Bản chất chủ quan của vị trí đẳng cấp quốc tế có nghĩa là các trường sẽ chú tâm đến những phương diện có thể thấy được và được xem là quan trọng trong việc đánh giá uy tín. Theo đó, hoạt động nghiên cứu, công bố khoa học, số lượng trích dẫn, các giải thưởng mà giảng viên đạt được là những thứ hoàn toàn có thể thấy được và đo đạc được trong khi chất lượng của quá trình đào tạo thì không như thế! Do vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi thấy trọng tâm của cuộc khảo sát và trong các nỗ lực của các trường là tiêu chí nghiên cứu nhằm đẩy mạnh tầm quan trọng của nó trong lúc không có hoặc có rất ít những nỗ lực nhằm đo đạc hay đánh giá chất lượng giảng dạy hay hoạt động đào tạo. Thực ra, có một giả định ngầm là nếu một trường có đầu vào rất cạnh tranh thì chất lượng đào tạo của trường đó cũng rất cao, ngay cả khi chẳng có tiêu chuẩn nào đo đạc chất lượng ấy. Tuy nhiên, sự cạnh tranh đầu vào rất có thể dựa trên uy tín, danh tiếng của một trường, điều có được phần lớn là do những thành tích có thể thấy được trong nghiên cứu hơn là do những phẩm chất tốt về quá trình đào tạo của nó.

2. Mặc dù việc giảng dạy, phục vụ xã hội, và nghiên cứu, tất cả đều được nhấn mạnh trong những tuyên bố về việc thế nào là một trường đại học đẳng cấp quốc tế, nhưng trong thực tế đánh giá về uy tín dường như bị giới hạn khá lớn trong khía cạnh nghiên cứu, theo phân tích thống kê của chúng tôi.

3. Ngoài ngoại lệ về xếp hạng uy tín của top 10-12 trường hàng đầu, có một sự bất đồng khá lớn về vị trí của các trường khác.

4. Những nước nói tiếng Anh có thuận lợi hơn trong xếp hạng uy tín do các tạp chí khoa học quốc tế quan trọng đều xuất bản bằng tiếng Anh. Tiếng Anh đã trở thành một thứ ngôn ngữ chung của giới khoa học gia toàn thế giới. Điều này cũng dẫn tới thuận lợi cho các trường ở những nước nói tiếng Anh trong việc cạnh tranh toàn cầu để giành các tài năng về cho mình. Có thể nói tài năng được phân bố rải rác trên toàn thế giới, và các trường nói tiếng Anh có khả năng thuận lợi hơn nhiều trong việc thu hút các tài năng ấy từ khắp các nước. Định thức thống kê về việc cho điểm đánh giá các trường trong những nước nói tiếng Anh không đứng vững đối với các nước không dùng tiếng Anh. Thực ra việc cho điểm đánh giá trong các nước không nói tiếng Anh diễn ra một cách gần như ngẫu nhiên đối với những tiêu chí được dùng để xếp hạng các trường trong các bảng xếp hạng quốc tế.

5. Khi xem xét các khoa chuyên ngành nằm trong một trường đại học ở Hoa Kỳ, có thể thấy uy tín chung của trường có một ảnh hưởng độc lập, hay một “hiệu ứng hào quang” vượt ra ngoài thuộc tính của khoa. Điều đó nghĩa là, một khoa chuyên ngành nằm trong một trường danh tiếng sẽ được đánh giá cao hơn so với những khoa có chất lượng tương tự nhưng nằm ở những trường ít danh tiếng hơn.

Trên đây là những kết luận có tính chất thăm dò trong một dự án đang thực hiện nhằm tiếp tục nghiên cứu về cách sử dụng và ý nghĩa của ký hiệu “đẳng cấp quốc tế” đối với các trường đại học.

(Nguồn: “What does World Class University Mean?”, Henry M. Levin, Dong Wook Jeong, Dongshu Ou. Presentation at the 2006 Conference of the Comparative & International Education Society, Honolulu, Hawaii, March16, 2006)

 

Reference:

Asian Development Bank News (2001). “Viet Nam to Build its First World-Class University.” http://www.adb.org/Documents/News/VRM/vrm_200107.asp

Altbach, Philip (2005). “A world class country without world class higher education:India’s 21st century dilemma,” International Higher Education Summer 2005.

Altbach, Philip (2003). “The costs and benefits of world-class universities,” InternationalHigher Education (Fall 2003)

Business Weekly (2002). “Building top-notch universities.” (April 24, 2002) Web-site:http://www.chinadaily.com.cn/chinagate/doc/2002-04/24/content_247215.htm

Cai, N.C.& Cheng, Y. (2005). “Academic ranking of world universities – methodologies and problems.” In Liu, Nian Cai, ed. (2005) Proceedings of the First International Conference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao TongUniversity).

Cheng, Y & Liu, N.C. (2005). “Forecasting world class universities from GDP perspective,” In Liu, Nian Cai, ed. (2005) Proceedings of the First InternationalConference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao TongUniversity).

Dahrouge, Brandy (2003). “A world-class university is…” Letter

Eaton, Judith (2004). “The opportunity cost of the pursuit of international quality standards,” International Higher Education (Summer 2004)

Filliatreau, Ghislaine and Michel Zitt (2005). “Being a World-Class University:

Bibliometric Considerations,” In Liu, Nian Cai, ed. (2005) Proceedings of the First

International Conference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao Tong University).

Finkelstein, Martin (2003). “Japan’s National Universities gird themselves for the latestwave of reform,” International Higher Education (Fall 2003)

Fong, Pang, & Linda Lim (2003). “Evolving great universities in small and developingcountries,” International Higher Education (Fall 2003)

Frazer, Malcolm (1994). “Quality in Higher Education: An International Perspective,” in

Diana Green, ed., What Is Quality in Higher Education? London: Society for Research into Higher Education, 1994, pp. 101-111

Guohua, Deng (1999). interviewed with the University of Science and Technology of China Alumni Foundation. Web-site: http://af.ustc.edu/interview/99/deng_gh.html

Hobbs, Arthur (1997). “World Class University and cultural diversity,” Web-site:http://www.math.tamu.edu/~arthur.hobbs/3d.html

Jackman, W. Robert and Randolph M. Siverson (1996). “Ratings the Rating: An Analysis of the National Research Council’s Appraisal of Political Science Ph. D. Programs.”

PS: Political Science and Politics, Vol. 29, No. 2 (Jun., 1996), 155-160.

Jiang, Xueqin (2001). “China’s Top 2 Universities Try for ‘World Class’ Status.” The Chronicle of Higher Education Web-site:

http://chronicle.com/weekly/v48/i17/17a03301.htm

King, Christine (2003). “World Class?” Web-site:

http://education.guardian.co.uk/worldclass/story/0,14048,1085324,00.html

Lang, Daniel (2004). “World Class or the curse of comparison?”

Lee, Gilton (2000). “Brain Korea 21: A development-oriented national policy in Koreanhigher education,” International Higher Education (Spring 2000)

Liu, Nian Cai, ed. (2005). Proceedings of the First International Conference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao Tong University).

Liverpool, Patrick (1995). “Building a world class university positioning Virginia Tech to

compete in the international arena,” Virginia Tech Spectrum (Oct. 1995)

Mohrman, Kathryn (2005). “World-class universities and Chinese higher education reform,” International Higher Education (Spring 2005)

National Research Council (1995). Research-Doctorate Programs in the United States: Continuity and Change. Washington, DC: National Academy Press.

Niland, John (2000). “The challenge of building world class universities in the Asian region,” On Line opinion (Australia’s e-journal of social and political debate) Website: http://www.onlineopinion.com.au/view.asp?article=997

Proctor, Lita M (2005). “Presentation to the President’s commission of the future of FSU,”

Web-site: http://www.fsu.edu/~future/proctor.html

Proulx, R. (2005). “Criteria for ranking universities with affiliated components” In Liu,

Nian Cai, ed. (2005) Proceedings of the First International Conference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao Tong University).

PKU News (2004). “Oxford Day Report (1): Chancellor of Oxford Lectured at PKU,”

PKU News. Wednesday, March 24th, 2004. http://ennews.pku.edu.cn/news.php?s=80099374

Robinson, David (2005). “GATS and the OECD/UNESCO Guidelines and the Academic Profession,” International Higher Education.

Sasaki, Takeshi (2005). “The message from the President, the University of Tokyo,” Website: http://www.e.u-tokyo.ac.jp/finance-g/english/irregular/aisatsu.html

Shanmugaratnam, Tharman (2002). “Shanghai Jiao Tong University joins in world class universities program,” Speech at the inauguration ceremony of Shanghai Jiao Tong University’s Graduate school in Nanyang Technological University

Sundqvist, B. (2005). “Monitoring a comprehensive research university.” In Liu, Nian Cai,ed. (2005) Proceedings of the First International Conference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao Tong University).

Tan, Eric (2003). “Curtin’s new Chancellor describes his vision of a world-class university,” Curtin University of Technology, Web-site:

http://announce.curtin.edu.au/release2003/c2203.html

The U.S. News and World Report. (2005). America’s Best Graduate Schools, 2006 edition.

Tobin, James (1958). “Estimation of Relationships for Limited Dependent Variables.”Econometrica 26: 24-36.

University of Minnesota (1993). University of Senate Minutes. Web-site:http://www1.umn.edu/usenate/usen/931004sen.html

University of Oxford News Archive (2004). “Vice-Chancellor pledges to preserve Oxford’s international reputation.” Web-site: ttp://www.admin.ox.ac.uk/po/041005.shtml

van Raan, A FJ. (2005). “Challenges in ranking of universities,” In Liu, Nian Cai, ed.(2005) Proceedings of the First International Conference on World-Class Universities (ĐHĐCQT-1) (Shanghai: Shanghai Jiao Tong University).

Vest, Charles (2005). “World class universities: American lessons,” International Higher Education (Winter 2005)

Wang, Yingjie (2001). “Building the world-class university in a developing country: universals, uniqueness, and cooperation.” Asia Pacific Education Review (2001), Vol.2, No.2

Water, Jack (2005). “Building a world class university: Reality vs. Rhetoric,” presentation at Thai

Ghi chú

[1] Xem thêm website: http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm

[2] Bảng xếp hạng này không tính đến những trường không tổ chức giảng dạy bậc đại học

[3] Cartter, A.M.(1966). An assessment of quality in graduate education. American Council on Education,

Washington D.C.

[4] Vì lý do này, khó mà tách rời chất lượng giảng dạy và chất lượng nghiên cứu.

[5] Xem The Times Higher Education Supplement, 28 tháng 10 2005, WORLD UNIVERSITYRANKINGS;

METHODOLOGY; No.1715; Pg.6. Ngay cả trong báo cáo của U.S. News and World, tiêu chí uy tín cũng được dành cho một trọng số rất cao trong các tiêu chí cho điểm một trường.   Công thức xếp hạng của The U.S. News & World Report dành trọng số lớn nhất (25%) cho tiêu chí uy tín. Người ta tin rằng tấm bằng tốt nghiệp từ một trường danh tiếng vô cùng quan trọng trong việc giúp sinh viên có chỗ làm tốt hoặc được tuyển vào những bậc học cao hơn. Mặt khác, khảo sát uy tín của các trường cho phép các trường top được tính điểm về những nhân tố khó mà xác định được về mặt số lượng, ví dụ như sự tận tâm trong giảng dạy.

Các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các trưởng phòng phụ trách tuyển sinh được yêu cầu xếp hạng uy tín của một trường. Họ được yêu cầu cho điểm các chương trinh đào tạo của những trường cùng loại với họ theo thang điểm từ 1 đến 5. Nếu không biết rõ họ được yêu cầu đánh dấu “không biết”.

[6] Singapore ở đây được xem như một quốc gia nói tiếng Anh. Những nước không dùng tiếng Anh là Trung Quốc, Nhật Bản, và Thụy điển.

[7] Chúng tôi kết hợp dữ liệu từ hai bảng SJTU và THES để kiểm tra mối tương liên giữa hai hệ thống xếp hạng, và thấy một mối tương quan tích cực và mang tính thống kê rõ rệt giữa quy mô của nhà trường (“size”) và mức độ được trích dẫn tính trên đầu giảng viên (“citation per faculty.”). Trong bảng SJTU, quy mô là tiêu chí có trọng số đáng kể trong những chỉ báo về chất lượng nghiên cứu, vốn dựa trên mức độ được trích dẫn tính trên đầu giảng viên. Do vậy, tương quan hệ số của cả hai chỉ báo này cho chúng ta thấy tính chất có thể so sánh được vớ nhau của hai hệ thống xếp hạng, cũng như chất lượng của nguồn dữ liệu.

[8] Xem The Times Higher Education Supplement, October 28, 2005, WORLD UNIVERSITY RANKINGS; METHODOLOGY; No.1715

[9] Trọng số của điểm đánh giá đẳng duyệt khác nhau ít nhiều tùy vào bậc đào tạo và lãnh vực chuyên ngành, chẳng hạn, 25% đối với xếp hạng các trường đào tạo cử nhân trong ngành luật, sư phạm, kỹ thuật, và 100% đối với các trường đào tạo sau đại học về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, hay quan hệ công chúng.

[10] “Ảnh hưởng không đổi” (“Fixed effects”) là một thuật ngữ thống kê được dùng để kiểm soát những nhân tố không quan sát được có liên quan với đối tượng đang được xem xét. Ví dụ, các trường đại học trong một nước cụ thể nào đó có thể có những truyền thống hay những sự kiện phần nào tác động đến điểm đánh giá. Bằng cách đối xử với tất cả các trường trong mỗi nước theo cách thuần túy thống kê với những ảnh hưởng không đổi, chúng ta không cần phải đo lường trực tiếp những ảnh hưởng độc nhất ấy, mà giả định rằng những ảnh hưởng này có một ảnh hưởng đồng nhất đối với tất cả các trường trong cùng một nước. Trong trường hợp cực đoan, việc xảy ra chiến tranh sẽ tác động đối với một ảnh hưởng không đổi, hoặc chính sách nhà nước hoặc thay đổi chính phủ. Những sự kiện như thế được coi là ảnh hưởng đến tất cả các trường đại học trong một nước, do vậy có những “ảnh hưởng không đổi” thuần túy có tính chất thống kê (Chú thích của người dịch, dựa trên giải thích của chính tác giả H. Levin).

[11] Mô hình Tobit được Tobin (1958) đưa ra đầu tiên, mang tên ông, có thể được ước lượng bởi nhân tố đánh giá khả năng đúng cao nhất.

[12] Chẳng hạn, việc sử dụng những tạp chí khoa học bằng tiếng Đức để tính số lượng các trích dẫn có thể làm những tác động đo lường được giảm đi 25% ảnh hưởng (van Leeuwen et al, 2001).

[13] Nói cách khác, số lượng bài báo khoa học ảnh hưởng đến việc cho điểm uy tín của các trường trong những nước nói tiếng Anh mạnh mẽ hơn nhiều so với việc cho điểm các trường trong những nước không nói tiếng Anh (chú thích của người dịch)