Tác giả: Jamil Salmi[1]
Người dịch: Phạm Thị Ly

“Tôi tin rằng rất cần phải nhấn mạnh là đối với hầu hết các nước ngày nay, phát triển nguồn nhân lực và xây dựng nguồn vốn con người là một vấn đề cực kỳ quan trọng, nếu không muốn nói là một vấn đề sống còn của quốc gia. Trong trường hợp Malaysia, chúng tôi cho rằng đó là một vấn đề sống chết của đất nước”

Abdullah Bin Ahmed Badawi, Thủ tướng Malaysia
(Diễn văn khai mạc Kỳ họp năm 2006 của Hiệp hội các trường Đại học)

1. Tổng quan

Tháng 9 năm 2005, kết quả xếp hạng các trường đại học quốc tế của tờ Phụ trương Giáo dục Đại học Báo Times (THES) được người Malaysia tiếp nhận không khác gì một quả bom khi nó cho thấy hai trường đại học hàng đầu của nước này tuột hạng tới hơn 100 bậc so với kết quả xếp hạng năm trước! Tuy thực ra sự tuột hạng này chủ yếu là do những thay đổi trong phương pháp xếp hạng, thông tin này cũng gây chấn động đến mức Malaysia phải thành lập một Hội đồng Điều tra của Hoàng gia nhằm tìm ra thực chất của vấn đề.

Phản ứng mạnh mẽ này không có gì xa lạ ở một đất nước đã có Kế hoạch Phát triển Lần thứ 9 mà mục đích của nó là định hướng đất nước chuyển sang nền kinh tế tri thức, trong đó nhà nước luôn nhấn mạnh sự đóng góp quan trọng của các trường đại học. Mối ưu tư về xếp hạng đại học phản ánh một nhận thức tổng quát rằng tri thức quyết định sự tăng trưởng kinh tế và cạnh tranh toàn cầu, và các trường đại học cần giữ một vai trò chủ chốt trong bối cảnh này. Quả vậy, những tiến bộ nhanh chóng về khoa học và kỹ thuật trong nhiều lãnh vực từ thông tin và công nghệ truyền thông đến kỹ thuật sinh học hay vật liệu mới đã đem lại những tiềm năng to lớn cho mọi quốc gia để củng cố và thúc đẩy kinh tế phát triển. Việc ứng dụng các tri thức ấy đã tạo ra kết quả sản xuất hàng hóa và cung ứng dịch vụ hiệu quả hơn cũng như phân phối đến được nhiều người hơn với giá thấp hơn.

Bản báo cáo năm 1999 của Ngân hàng Thế giới về Kinh tế Tri thức đã đề nghị một bộ khung phân tích nhấn mạnh vai trò bổ sung của bốn chiều hướng chiến lược để hướng dẫn các nước trong việc chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức: một chế độ cai trị về tổ chức và kinh tế thích hợp; một nền tảng mạnh về nguồn vốn con người, một cơ sở hạ tầng về thông tin năng động và một hệ thống cải cách cấp quốc gia có hiệu quả.

Giáo dục đại học là tâm điểm của tất cả bốn cột trụ trong bộ khung này, nhưng vai trò của nó đặc biệt có ý nghĩa quyết định trong việc hỗ trợ xây dựng nguồn vốn con người và đóng góp cho hệ thống cải cách của quốc gia. Giáo dục sau trung học giúp các nước xây dựng một nền kinh tế có thể cạnh tranh toàn cầu thông qua việc xây dựng một lực lượng lao động có kỹ năng, linh hoạt và làm việc có hiệu quả nhờ biết sáng tạo, áp dụng và phổ biến những ý tưởng mới, kỹ thuật mới. Một nghiên cứu toàn cầu gần đây về các phát minh sáng chế được cấp bằng đã cho thấy các trường đại học và viện nghiên cứu chứ không phải là các doanh nghiệp đang giữ vai trò lãnh đạo trong những ngành khoa học cao cấp như công nghệ sinh học (Cookson, 2007). Các trường đại học cũng có một vai trò sống còn trong kinh tế địa phương và khu vực (Yusuf and Nabeshima, 2007). Trong hệ thống giáo dục đại học, các trường đại học nghiên cứu có vai trò cốt yếu trong đào tạo chuyên môn, đào tạo các nhà khoa học và các nhà nghiên cứu là những lực lượng rất cần thiết cho việc kiến tạo tri thức, hỗ trợ đổi mới và phát triển kinh tế quốc gia. Trong bối cảnh đó, áp lực đang ngày càng gia tăng đối với các chính phủ trong việc xác lập ưu tiên nhằm bảo đảm cho các trường đại học hàng đầu thực sự hoạt động như mũi nhọn của tri thức và phát triển khoa học. Do vậy, mục tiêu chính của bài viết này là tìm hiểu những thử thách trong việc xây dựng những trường đại học có sức cạnh tranh toàn cầu, còn được gọi là những trường “đẳng cấp quốc tế”, “tinh hoa”, hay “hoa tiêu” mà người ta mong đợi sẽ là “tốt nhất trong số những gì tốt nhất” (best of the best).

Bài viết này bắt đầu bằng việc thử xây dựng một định nghĩa về ĐHĐCQT, sau đó nêu khái quát những chiến lược có thể có và lộ trình xây dựng ĐHĐCQT.

2. Đại học đẳng cấp quốc tế nghĩa là gì?

Trong thập kỷ vừa qua, thuật ngữ “đại học đẳng cấp quốc tế” đã trở thành một từ được dùng phổ biến không chỉ đơn giản là để nâng cao chất lượng trong học tập và nghiên cứu ở bậc đại học, mà quan trọng hơn là phát triển năng lực cạnh tranh trong thị trường giáo dục đại học toàn cầu, thông qua việc thu nhận và sáng tạo ra những tri thức bậc cao. Đối với những sinh viên đang tìm kiếm một trường đại học tốt nhất trong khả năng tài chính của họ, thường là biên giới quốc gia không thành vấn đề, đồng thời nhà nước rất muốn phát huy tối đa những lợi ích có được khi họ đầu tư vào các trường, trong bối cảnh đó, đạt được một vị trí toàn cầu trở thành mối quan tâm càng lúc càng quan trọng hơn đối với các trường đại học trên khắp thế giới (Williams and Van Dyke, 2007).

Tuy vậy, sự ngược đời của ĐHĐCQT, như Altbach đã nêu ra rất ngắn gọn và sâu sắc, là “ai cũng muốn có ĐHĐCQT, nhưng chẳng ai biết nó là cái gì và làm cách nào để có được nó”. (Altbach, 2004). Trở thành thành viên của một nhóm ĐHĐCQT ngoại hạng không phải là thứ có thể có được bằng cách tự mình tuyên bố như thế. Đó là một cương vị kiệt xuất được thế giới bên ngoài trao tặng cho dựa trên sự công nhận quốc tế. Cho đến nay, những thủ tục liên quan tới việc xác định chủ quan về phẩm chất của nhà trường chủ yếu vẫn dựa trên uy tín của trường. Chẳng hạn các trường trong nhóm Ivy League ở Hoa Kỳ, như Harvard, Yale hay Cornell, Oxford và Cambridge ở United Kingdom, và Tokyo University có truyền thống được coi là nằm trong nhóm các trường đại học tinh hoa. Nhưng không hề có những tiêu chí trực tiếp và nghiêm ngặt sẵn có để chứng minh vị trí siêu hạng của họ, chẳng hạn các tiêu chí về đào tạo sau đại học, kết quả nghiên cứu, hay chuyển giao công nghệ. Thậm chí, mức lương cao của sinh viên tốt nghiệp có thể được diễn giải như dấu hiệu về giá trị thực sự của nền giáo dục mà họ đã được thụ hưởng. Tuy vậy, với sự gia tăng số lượng của những trường tinh hoa mấy năm gần đây, đã xuất hiện nhiều hơn những phương pháp hệ thống để xác định và phân loại các trường ĐHĐCQT (IHEP, 2007). Trong lúc các bảng xếp hạng được biết đến nhiều nhất để phân loại các trường trong một nước cụ thể có đến 45 nội dung để phân loại, thì đồng thời cũng đã có những cố gắng xây dựng các hệ thống xếp hạng quốc tế. Hai hệ thống xếp hạng quốc tế toàn diện nhất, cho phép so sánh ở quy mô rộng các trường ở nhiều nước qua những chuẩn đối sánh, là hệ thống do Phụ trương Giáo dục Đại học của Thời báo (THES) và do Đại học Giao thông Thượng Hải (SJTU) thực hiện.

Để so sánh vị trí quốc tế của các trường, những bảng xếp hạng này đã được xây dựng bằng cách dùng những dữ liệu khách quan và/hoặc chủ quan có được do các trường cung cấp hoặc trong những lĩnh vực công khai. Hệ thống xếp hạng THES chọn ra 200 trường hàng đầu trên thế giới. Được trình bày lần đầu năm 2004, phương pháp xếp hạng này phần lớn tập trung vào uy tín quốc tế, kết hợp giữa những nhân tố chủ quan như đánh giá đẳng duyệt (peer review) và khảo sát ý kiến của các nhà tuyển dụng và những số liệu định lượng khác, trong đó có số sinh viên và giảng viên quốc tế, và tầm ảnh hưởng của các giảng viên, được biểu hiện qua những trích dẫn trong các báo cáo khoa học. Bắt đầu hoạt động từ năm 2003, hệ thống xếp hạng của SJTU dùng một phương pháp tập trung vào những chỉ báo có vẻ khách quan hơn, như thành tích nghiên cứu học thuật của giảng viên, cựu sinh viên và cán bộ nhà trường. Tiêu chí đánh giá bao gồm số lượng công bố khoa học, số lượng trích dẫn, những giải thưởng quốc tế, như giải Nobel hay giải Field. Bảng xếp hạng SJTU có đôi chút khác biệt: 100 trường hàng đầu được xếp hạng theo thứ tự từ 1 đến 100. 400 trường còn lại được xếp theo nhóm trong khoảng 50-100 (101-152, 153-202, 203- 300, v.v.) và xếp theo vần alphabet trong phạm vi của nhóm. Bảng 1 cho thấy kết quả xếp hạng năm 2006.

Mặc cho những hạn chế khá trầm trọng về phương pháp của bất cứ hệ thống xếp hạng nào (Salmi and Saroyan, 2007), ĐHĐCQT vẫn là một khái niệm được công nhận phần lớn là vì kết quả của những trường ấy rõ ràng là tốt hơn. Họ tạo ra những sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng cao mà thị trường lao động rất cần, họ tiến hành những nghiên cứu đỉnh cao và xuất bản công trình trên những tạp chí khoa học hàng đầu, và trong những trường đại học có định hướng nghiên cứu về khoa học tự nhiên, họ đóng góp những cải cách khoa học và kỹ thuật thông qua các bằng phát minh và sáng chế.

Bảng 1: Thứ hạng của 20 trường hàng đầu trong bảng xếp hạng SJTU và THES

Như Bảng 1 đã minh họa, tuyệt đại đa số những trường đại học được công nhận là ĐHĐCQT chỉ nằm trong một số rất ít quốc gia, chủ yếu là ở phương Tây. Thực ra, Đại học Tokyo là trường duy nhất không phải là trường của Hoa Kỳ hay Anh nằm trong top 20 của SJTU. Nếu xem xét kỹ sẽ thấy rằng tổng số 30 đến 50 trường hàng đầu trong danh sách xếp hạng của SJTU là những trường thuộc về một nhóm nhỏ gồm 8 nước Bắc Mỹ và Tây Âu, một lần nữa, Đại học Tokyo là ngoại lệ độc nhất. (Xem Phụ lục 1). THES có một dải rộng hơn trong 50 trường hàng đầu (11 nước) bao gồm Singapore, Hong Kong và New Zealand bên cạnh các nước Bắc Mỹ và Tây Âu (Xem Phụ lục 2).

Một vài nhà khoa học đã thử định nghĩa ĐHĐCQT là gì dựa trên một số đặc điểm cơ bản mà những trường đại học bình thường không có được như đội ngũ giảng viên chất lượng cao, thành tích xuất sắc trong nghiên cứu, đào tạo có chất lượng, có nguồn tài chính hùng hậu cả từ ngân sách nhà nước lẫn từ các nguồn ngoài ngân sách, có những sinh viên quốc tế với tài năng xuất sắc, có tự do học thuật, có cơ chế quản trị tự chủ được xác định rõ ràng, có cơ sở vật chất và trang thiết bị tốt phục vụ cho đào tạo, nghiên cứu, quản lý, và phục vụ đời sống của sinh viên (Altbach, 2004; Khoon, 2005; Niland, 2000, 2007). Những hợp tác nghiên cứu gần đây về đề tài này giữa các trường đại học Anh và Trung Quốc (Alden and Lin, 2004) đã đưa đến kết quả một danh sách những đặc điểm cốt lõi thậm chí còn dài hơn nữa, từ uy tín quốc tế của nhà trường đến những khái niệm trừu tượng hơn, như sự đóng góp của nhà trường đối với xã hội, cả hai đều rất khó đo lường được bằng những phương pháp khách quan (Xem Phụ lục 3).

Với nỗ lực thử đưa ra một định nghĩa có thể kiểm soát được về khái niệm ĐHĐCQT, cách giải quyết này đưa ra quan điểm cho rằng thành quả xuất sắc của những trường này (tạo ra những sinh viên tốt nghiệp được giới tuyển dụng săn lùng, tiến hành thành công những nghiên cứu mũi nhọn, dẫn đầu trong chuyển giao công nghệ) được quy cho ba nhân tố kết hợp mà người ta có thể thấy ở hầu hết những trường hàng đầu: (i) Một sự tập trung cao độ vào nhân tài trong giảng viên và sinh viên (ii) Những nguồn lực dồi dào để đem lại một môi trường học tập phong phú và tiến hành những nghiên cứu ở trình độ cao, và (iii) Những đặc điểm quản trị thuận lợi khuyến khích tầm nhìn chiến lược, khuyến khích đổi mới và sự linh hoạt, tạo điều kiện cho nhà trường quyết định và quản lý nguồn lực mà không bị vướng bận những thủ tục quan liêu.

2.1 Sự tập trung vào nhân tài. Điều đầu tiên và có lẽ quan trọng nhất quyết định sự xuất sắc của nhà trường là sự hiện diện của một số lượng đủ lớn những sinh viên hàng đầu và những giảng viên lỗi lạc xuất chúng. ĐHĐCQT là những trường có khả năng lôi cuốn được những giảng viên, những cán bộ nghiên cứu giỏi nhất và chọn lọc được những sinh viên ưu tú nhất.

Trong khoa học, được làm việc ở đúng chỗ- nơi mà những nghiên cứu phức tạp nhất đại diện cho mức độ phát triển hiện tại của khoa học kỹ thuật được thực hiện trong những phòng thí nghiệm được trang bị tối tân nhất- là một điều cực kỳ quan trọng. George Stigler miêu tả điều này như một quá trình tăng trưởng cực nhanh, nơi mà các nhà khoa học lỗi lạc có được nguồn ngân sách để thực hiện những nghiên cứu kỳ thú, thu hút được những nhà khoa học khác, rồi đến những sinh viên tài giỏi nhất- cho đến khi một tập hợp lớn tới mức có ý nghĩa quyết định được hình thành và tạo ra một sức hấp dẫn không thể cưỡng lại được đối với bất cứ tài năng trẻ nào muốn bước vào lãnh vực ấy. (Mihaly Csikszentmihalyi- Flow and the Psychology of Discovery and Invention).

Điều này bao giờ cũng là dấu hiệu phân biệt, xác nhận phẩm chất ưu tú của các trường đại học tinh hoa thuộc nhóm Ivy League ở Hoa Kỳ hay Oxford, Cambridge ở Anh. Nó cũng là đặc điểm của những trường đẳng cấp quốc tế mới hình thành sau này như Đại học Quốc gia Singapore hay Thanh Hoa ở Trung Quốc.

Một nhân tố quan trọng về mặt này là khả năng và đặc quyền của những trường này trong việc lựa chọn những sinh viên có tài năng khoa học hứa hẹn nhất. Chẳng hạn, Đại học Bắc Kinh, một trường hàng đầu ở Trung Quốc, chỉ nhận 50 sinh viên mỗi tỉnh hàng năm. Trường Đại học Harvard, the California Institute of Technology, MIT và Đại học Yale là những trường chọn lọc sinh viên bậc nhất ở Hoa Kỳ như đã được chứng minh qua điểm SAT bình quân của những sinh viên được nhận vào học.

Tuy vậy cũng khó mà duy trì tính chọn lọc cao ở những trường mà số sinh viên tăng nhanh chóng với những chính sách mở trong tuyển sinh. Quy mô khổng lồ của những trường hàng đầu của Châu Mỹ Latin như México hay Argentina, chẳng hạn Đại học Tự trị México (UNAM) có 137,000 sinh viên và Trường Đại học Buenos Aires (UAB) có 183,000—chắc chắn là một nhân tố chính giải thích vì sao những trường này thất bại trong cuộc đua vào hàng ngũ những trường tinh hoa, cho dù họ có một vài khoa và trung tâm nghiên cứu xuất sắc đáng được gọi là đẳng cấp quốc tế mà không phải ngờ vực gì. Ở một thái cực khác, Đại học Bắc Kinh duy trì mức sinh viên dưới 20,000 cho đến những năm 2000 và thậm chí hiện nay cũng chỉ không hơn 30,000 sinh viên.

Những trường ĐHĐCQT cũng có khuynh hướng có một tỉ lệ lớn sinh viên ở bậc cao học và đó là những sinh viên được lựa chọn rất cản thận, như Bảng 2 đã minh họa, phản ánh sức mạnh của họ trong lãnh vực nghiên cứu.

Bảng 2 – Tỉ lệ sinh viên cao học và nghiên cứu sinh ở một số trường

Tên trường	Sinh viên bậc đại học	Sinh viên Cao học và nghiên cứu sinh Tiến sĩ	Tỉ lệ SV cao học và NCS (%)
Harvard 1	7,002	10,094	59
Stanford 2	6,442	11,325	64
MIT 3	4,066	6,140	60
Oxford 4	11,106	6,601	37
Cambridge 5	12,284	6,649	35
LSE 6	4,254	4,386	51
Beijing 7	14,662	16,666	53
Tokyo 8	15,466	12,676	45

   ¹ 2005-2006 http://vpf-web.harvard.edu/budget/factbook/current_facts/2006OnlineFactBook.pdf

² 2006-2007 http://www.stanford.edu/home/statistics/#enrollment

³ 2005-2006 http://web.mit.edu/ir/cds/2006/b.html

⁴ 2005-2006 http://www.ox.ac.uk/aboutoxford/annualreview/app2ii.shtml

   ⁵ 2004-2005 http://www.admin.cam.ac.uk/reporter/2004-05/special/19/studentnumbers2005.pdf

   ⁶ Kahn and Malingre (2007)

   ⁷ 2006-2007 Beijing University Admission Office

   ⁸ 2004 http://www.u-tokyo.ac.jp/stu04/e08_02_e.html

Trong nhiều trường hợp, ĐHĐCQT có những sinh viên và giảng viên không phải chỉ dành riêng cho đất nước mà nhà trường đang hoạt động. Điều này tạo điều kiện cho họ thu hút những người tài năng nhất bất kể những người ấy mang quốc tịch gì, và giúp họ cởi mở với những tư tưởng và cách tiếp cận mới. Do vậy phương diện quốc tế hóa ngày càng trở nên quan trọng hơn trong việc xác định phẩm chất của những trường đại học tinh hoa này. Cả hệ thống xếp hạng quốc tế THES và Hệ thống xếp hạng các trường đại học toàn cầu của Newsweek năm 2006 đều đặt nặng tính chất quốc tế khi đánh giá xếp hạng các trường. Trường Đại học Harvard chẳng hạn, sinh viên quốc tế chiếm 19%trên tổng số, Stanford có 21% và Columbia, 23%. Ở Trường Đại học Cambridge, 18% sinh viên không phải là người Anh hay Châu Âu. Những trường Hoa Kỳ được xếp hạng hàng đầu trong các cuộc khảo sát toàn cầu cũng cho thấy quy mô đáng kể của giảng viên quốc tế. Chẳng hạn, tỉ lệ giảng viên quốc tế ở Harvard kể cả trong ngành y là 30%. Tương tự, con số này ở Oxford và Cambridge là 36 và 33 %. Trái lại, ở Pháp, chỉ 7% các nhà nghiên cứu là người nước ngoài. Không thể bác bỏ được rằng những trường đại học tốt nhất thế giới đã thu dụng và tuyển chọn một số lớn các nhà khoa học và sinh viên quốc tế trong khi tìm kiếm những tài năng lỗi lạc nhất cho trường mình.

Mô hình mới về kiến tạo và chia sẻ tri thức mà Gibbons (1994) đã chứng minh trong công trình của ông về sự thay đổi cách thức tạo ra tri thức dựa trên vấn đề, được miêu tả bằng sự quan trọng ngày càng tăng của mạng lưới liên kết tri thức quốc tế. Về mặt này, sự thành công của các trường ĐHĐCQT trong việc huy động đội ngũ cán bộ khoa học trong nước và quốc tế ở quy mô rộng và đa dạng rõ ràng là đã tối ưu hóa năng lực liên kết tri thức của những trường ấy.

2.2 Những nguồn lực dồi dào. Nguồn lực dồi dào là nhân tố thứ hai định rõ đặc điểm của các trường ĐHĐCQT, để đáp ứng với những chi phí khổng lồ liên quan tới việc vận hành một trường đại học nghiên cứu. Những trường này có bốn nguồn tài chính chủ yếu: ngân sách nhà nước chi trả cho chi phí thường xuyên và cho nghiên cứu; các hợp đồng nghiên cứu với các tổ chức nhà nước và doanh nghiệp tư nhân; tiền lời thu được do những khoản đầu tư của quỹ hiến tặng; và học phí.

Ở Tây Âu, ngân sách nhà nước là nguồn tài chính chủ yếu và rất quan trọng cho giảng dạy và nghiên cứu, mặc dù những trường hàng đầu ở Anh vẫn có quỹ hiến tặng và thêm vào đó là học phí mới được áp dụng trong những năm gần đây. Ở Châu Á, Trường Đại học Quốc gia Singapore, mới trở thành tập đoàn tư nhân từ năm 2006, là trường thành công bậc nhất trong việc gây quỹ và phát triển Quỹ Hiến tặng của nhà trường. Trường này đã xây dựng được một danh mục đầu tư có quy mô đáng kể là 774 triệu USD thông qua các hoạt động gây quỹ, khiến họ còn giàu hơn bất kỳ trường đại học nào khác ở Anh ngoại trừ Oxford và Cambridge. Hoa Kỳ và Nhật cũng đang có những trường đại học nghiên cứu của tư nhân rất thịnh vượng. Nền tảng tài chính vững mạnh của các trường đại học hàng đầu Hoa Kỳ là do hai nhân tố. Trước hết, họ có quỹ hiến tặng rất lớn (Bảng 3) đủ bảo đảm an toàn tài chính, sự tiện nghi và khả năng tập trung vào những ưu tiên trung hạn cũng như dài hạn của nhà trường. Không như những trường ở Châu Âu, họ không phụ thuộc vào lòng tốt ngắn ngủi của nguồn ngân sách nhà nước vốn bị chi phối bởi những ưu tiên chính trị có thể bất chợt thay đổi.

Bảng 3 – So sánh quy mô Quỹ Hiến tặng ở các trường Hoa Kỳ và Anh 

Các trường ĐH Hoa Kỳ	Tài sản hiến tặng (2006 /triệuUSD)	Các trường ĐH Anh	Tài sản hiến tặng (2002/ triệuUSD)
Harvard University	28,916	Cambridge	4,000
Yale University	18,031	Oxford	4,000
Stanford University	14,085	Edinburgh	3200
University of Texas	13,235	Glasgow	240
Princeton University	13,045	King’s	200

(Nguồn: 2006 NACUBO Endowment Study, 2007 National Association of College and University Business Officers. University Endowments – UK/US Comparison, May 2003, retrieved on 17 March 2007 from http://www.suttontrust.com/reports/endowments_report.pdf)

Hai là, họ được lợi nhờ thành công của cán bộ trường mình trong việc cạnh tranh ngân sách nghiên cứu của nhà nước. Ít nhất hai phần ba ngân quỹ nghiên cứu của các trường đại học hàng đầu của Hoa Kỳ có được là từ các nguồn tài chính công. Các trường đại học Canada được xếp hạng đầu trong danh sách các trường tinh hoa thế giới cũng chính là những trường đứng đầu về thu nhập do nghiên cứu mang lại (Salmi and Saroyan, 2007).

Những nguồn lực dồi dào này tạo ra một quỹ đạo lành mạnh cho phép các trường thu hút được những giáo sư và cán bộ khoa học giỏi hơn nữa, một hiện tượng ta vẫn thường thấy trong những trường tinh hoa của Hoa Kỳ. Trong 20 trường hàng đầu ở Hoa Kỳ, chỉ hai trường –Michigan State and Berkeley—là trường công. Khảo sát hàng năm về tiền lương cho thấy các trường tư ở Hoa Kỳ trả lương cho các giáo sư của họ cao hơn 30% so với bình quân các trường công (CHE, 2007).

2.3 Một cơ chế quản trị phù hợp. Phương diện thứ ba có liên quan đến quyền tự chủ trong hoạt động khoa học và quản lý. Trong một báo cáo gần đây, Tạp chí The Economist (2005) nói về hệ thống giáo dục đại học của Hoa Kỳ như là một cái gì “thành công nhất thế giới” và liên kết những thành công này không chỉ với sự giàu có của Hoa Kỳ mà còn với mức độ độc lập tương đối của hệ thống giáo dục đối với quản lý nhà nước; với tinh thần cạnh tranh chứa đựng trong từng nhân tố của hệ thống; và với khả năng biến những sản phẩm và công trình khoa học thành những gì quan yếu và hữu dụng cho xã hội. Bài viết cho thấy môi trường hoạt động của các trường đại học Hoa Kỳ thúc đẩy sự cạnh tranh và những yêu cầu khoa học nghiêm ngặt tối đa, cũng như thúc đẩy tư duy phản biện, tinh thần đổi mới và sáng tạo. Hơn thế nữa, những trường có quyền tự chủ hoàn toàn cũng sẽ linh hoạt hơn, bởi vì họ không bị giới hạn bởi những thủ tục quan liêu nặng nề và không bị áp đặt bởi những tiêu chuẩn bên ngoài. Kết quả là, họ có thể quản lý nguồn lực một cách linh hoạt và đáp ứng mau lẹ tức thời đối với những đòi hỏi của thị trường toàn cầu đang thay đổi ngày càng nhanh.

Nhân tố tự trị như đã nói trên là điều kiện cần nhưng không đủ để xây dựng và duy trì hoạt động của một trường ĐHĐCQT. Những đặc điểm quan yếu khác của cơ cấu quản trị cũng rất cần, chẳng hạn những nhà lãnh đạo kiên định, nhất quán và có sức truyền cảm; một tầm nhìn chiến lược mạnh mẽ về tương lai của nhà trường; một triết lý về sự thành công và sự xuất sắc; một nền văn hóa không ngừng tự thảo luận và phân tích mọi vấn đề, không ngừng học hỏi và thay đổi.

• Sự đồng bộ của những nhân tố tạo nên thành công: Cuối cùng, điều rất quan trọng là cần nhấn mạnh sự kết hợp của ba tập hợp các đặc điểm đã nêu trên, tập trung vào nhân tài/ nguồn tài chính dồi dào/ cơ chế quản trị phù hợp, vì chính những thứ ấy tạo ra sự khác biệt của trường ĐHĐCQT. Động lực tương tác lẫn nhau giữa ba nhóm nhân tố này là đặc điểm phân biệt của các trường đại học được xếp hạng cao (Xem hình 1). 

Hình 1 – Đặc điểm của một trường ĐHĐCQT- Sự đồng bộ của các nhân tố chủ chốt

 Source: Elaborated by Jamil Salmi

 Chỉ đầu tư tiền của vào một trường hoặc chỉ tuyển những sinh viên giỏi nhất cũng chưa đủ để xây dựng một trường ĐHĐCQT, như đã được minh họa bằng trường hợp trường đại học hàng đầu của Brazil, the University of São Paulo (USP). Brazil là quốc gia đông dân đứng hàng thứ năm và là nền kinh tế lớn đứng hàng thứ mười trên hành tinh. Nó có những công ty đẳng cấp quốc tế chẳng hạn như Embraer và Aracruz Celulose, nhưng không hề có một trường đại học Brazil nào trong top 100 của các trường đại học được xếp hạng trên toàn cầu.

Làm thế nào mà trường USP, trường đại học hàng đầu của Brazil, lại không đặt chân vào được top 100 của thế giới, dù cho nó có một số đặc điểm của các trường ĐCQT? Khi thành lập năm 1934, các nhà lãnh đạo USP đã xác định quan điểm chỉ tuyển dụng các giáo sư xuất sắc trên toàn châu Âu (Schwartzman, 2005). Ngày nay đó là trường có tính chọn lọc nhất ở Brazil, nó có số lượng nhiều nhất những ngành đào tạo sau đại học được xếp hàng đầu và tạo ra một số lượng tiến sĩ hàng năm nhiều hơn bất kỳ trường đại học Hoa Kỳ nào. Đồng thời, khả năng quản lý nguồn lực của nó bị ép phải theo những quy định về dịch vụ dân sự, dù cho nó là trường đại học giàu nhất nước. Nó có rất ít liên hệ với cộng đồng nghiên cứu quốc tế và chỉ 3% sinh viên sau đại học của nó không phải là người Brazil. Nhà trường có vẻ rất hướng nội: hầu hết sinh viên là người của tiểu bang São Paulo và phần lớn giáo sư tốt nghiệp từ trường USP mà ra. Giáo sư nước ngoài không thể được tuyển dụng do quy định của luật pháp, và luận văn tiến sĩ bị cấm tuyệt không được viết bằng bất kỳ ngôn ngữ nào khác ngoài tiếng Bồ Đào Nha. Theo Schwartzman (2005), cái còn thiếu trọng yếu nhất là tầm nhìn về sự ưu tú để thử thách hiện trạng và đổi mới nhà trường. Có thể quan sát thấy sự thiếu vắng tầm nhìn chiến lược này cả ở cấp nhà nước, cấp tiểu bang, cũng như trong bản thân nhà trường.

3. Những con đường để chuyển đổi

“Infosys và Wipro là những mô hình chức năng rất hay. Tôi không thể nói tôi sẽ thành ra tuyệt vời như họ, nhưng ngày nay Ấn độ đang tạo ra nhiều nhà doanh nghiệp hơn bất cứ quốc gia nào khác. … Với tư cách chủ tịch của Jet Airways, tôi hẳn nhiên mong muốn được thấy Ấn độ có khả năng tạo ra một hãng hàng không đẳng cấp quốc tế. Chúng tôi không thể thua kém Singapore và Cathay Pacific về sự đáng tin cậy và tiêu chuẩn dịch vụ. Chúng tôi sẽ thuê những cái đầu tuyệt nhất, những tài năng sáng giá nhất. Chúng tôi nhằm mục tiêu không thua kém ai cả.

Người sáng lập và Chủ tịch Jet Airways, Naresh Goyal, Newsweek, 16 July 2007

Có hai quan điểm bổ sung cần được xem xét khi nghiên cứu làm cách nào để xây dựng mới một trường ĐHĐCQT. Phương diện thứ nhất, về bản chất thuộc về bên ngoài, liên quan đến vai trò của nhà nước ở cấp quốc gia/cấp tiểu bang/cấp tỉnh và nguồn lực có sẵn để nâng cao trình độ phát triển của các trường. Phương diện thứ hai thuộc về nội bộ. Nó phải được từng trường tự giải quyết, với những bước đi và sự tiến triển cần thiết mà họ phải thực hiện để tự nâng mình lên vị trí ĐHĐCQT.

3.1 Vai trò của nhà nước

Trong quá khứ, vai trò của nhà nước trong việc khuyến khích sự phát triển các trường ĐHĐCQT không phải là một nhân tố trọng yếu. Lịch sử của các trường trong nhóm Ivy Leagues ở Hoa Kỳ cho thấy việc họ trở thành xuất chúng là kết quả của một quá trình phát triển hơn là kết quả của sự can thiệp có tính toán của nhà nước. Tương tự như thế, Oxford và Cambridge phát triển qua hàng thế kỷ với ý chí của bản thân họ, với ngân sách nhà nước, nhưng đồng thời cùng với một mức độ tự trị rất đáng kể về mặt cơ chế quản trị, về việc xác định sứ mạng và hướng đi của nhà trường. Tuy vậy, ngày nay, hầu như không thể tạo ra nhanh chóng một ĐHĐCQT mà không có một môi trường chính sách thuận lợi và một sự hỗ trợ chủ động của nhà nước, ít ra là vì chi phí cực lớn khi xây dựng cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho những nghiên cứu ở bậc cao.

Altbach (2004) có đề cập đến cuộc nói chuyện giữa tỷ phú dầu lửa John D. Rockefeller và người sau này là Hiệu trưởng Trường Đại học Harvard, Charles W. Eliot, vào cuối thế kỷ 19, khi nhà tỷ phú hỏi cần bao nhiêu tiền để xây dựng một trường ĐHĐCQT. Câu trả lời của Eliot là “50 triệu đô la và 200 năm”. Nhưng thực ra trường Đại học Chicago đã có thể, vào đầu thế kỷ 20, đạt được mục tiêu ấy trong vòng 20 năm, với một cái giá chưa đến 100 triệu đô la Mỹ. Ước lượng của Altbach cho rằng cái giá để tạo ra một trường ĐHĐCQT ngày nay là vào khoảng 500 triệu đô la Mỹ.

Về mặt này, một câu hỏi trọng yếu mà các nhà lãnh đạo quốc gia cần cân nhắc, là liệu đất nước họ có khả năng chi trả nổi cho bao nhiêu trường ĐHĐCQT, và nắm chắc được rằng khoản đầu tư cho mục đích này sẽ không bị cắt đi cho những lĩnh vực ưu tiên khác. Tuy nhiên, chấp nhận mục tiêu xây dựng các trường ĐHĐCQT không có nghĩa là tất cả các trường đại học trong nước có thể hoặc nên có tham vọng đạt được vị trí quốc tế. Thay vào đó có thể xây dựng một mục tiêu khả thi hơn là xây dựng một hệ thống kết hợp các trường có định hướng kỹ thuật, các trường đại học nghiên cứu, và các trường thiên về giảng dạy, một hệ thống hỗ trợ và tạo điều kiện hoạt động cho một vài trung tâm ưu tú để họ tập trung vào những lĩnh vực có giá trị gia tăng và những lĩnh vực có lợi thế so sánh nhất định, và rốt cuộc có thể phát triển thành các trường ĐCQT. Ngay cả trong những nước giàu nhất của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD, cũng chỉ có một số ít có thể đếm trên bàn tay những trường đạt được sự tập hợp các nhà nghiên cứu, các giáo sư và sinh viên hàng đầu, và có được cơ sở vật chất, trang thiết bị và nguồn lực dồi dào vốn là điều kiện tiên quyết để đạt được sự ưu tú trong khoa học. Ở Hoa Kỳ chẳng hạn, trong số 5.000 trường đại học chỉ có không hơn 30 trường nằm trong số những trường đại học tốt nhất thế giới; ở Anh, ít hơn 10, và ở Nhật Bản, không quá 5 trường thuộc hạng này.

Những câu hỏi quan yếu kế tiếp là về cách tiếp cận có hiệu quả nhất để đạt được mục tiêu trở thành đẳng cấp quốc tế. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy có ba chiến lược có thể theo đuổi để xây dựng các trường ĐHĐCQT. Trước hết, nhà nước có thể xem xét việc nâng cấp một số ít các trường đang tồn tại và có tiềm năng ưu tú (chọn trường tốt nhất theo nguyên tắc cạnh tranh). Chiến lược thứ hai là khuyến khích sáp nhập một số trường đang có để chuyển đổi thành một trường đại học mới có thể đạt được sự đồng vận hiệp lực (synergies) ứng với tính chất của một trường ĐHĐCQT (cách thức lai ghép). Cách tiếp cận thứ ba là tạo ra một trường hoàn toàn mới bắt đầu từ vạch xuất phát (cách tiếp cận khởi sự từ đầu). Mỗi cách tiếp cận trên đây đều có những thuận lợi và hạn chế nhất định.

3.1.1 Nâng cấp các trường đang có.

Một trong những lợi ích chủ yếu của cách tiếp cận này là chi phí có thể ít hơn đáng kể so với xây dựng một trường mới từ đầu. Đây là chiến lược mà Trung Quốc theo đuổi từ đầu thập niên 80.

Box 2 – Cải cách giáo dục đại học ở Trung Quốc Chính phủ Trung Quốc (TQ) rất thiết tha với việc phát triển hệ thống giáo dục đại học đạt chuẩn mực quốc tế và những nỗ lực cải các gần đây phản ánh khá rõ mục tiêu này. Năm 1993, nhà nước ban hành Hướng dẫn Cải cách và Phát triển Giáo dục TQ, trong đó kêu gọi xây dựng 100 trường đại học trọng điểm với những chương trinh đào tạo chất lượng cao về các chuyên ngành nghiên cứu. Năm 1998, Chủ tịch Giang Trạch Dân tuyên bố mục tiêu xây dựng trường ĐHĐCQT, với trọng tâm rõ ràng là sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật. Kể từ đó, ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học đã tăng hơn gấp đôi, lên đến 10,4 tỷ đô la Mỹ trong năm 2003, gần bằng 1% GDP. Nhiều trường hàng đầu đã được nhận tài trợ để nâng cao chất lượng hoạt động thông qua Dự án 985, một kế hoạch phản ánh  chiến lược tập trung nguồn lực vào một vài trường có tiềm năng lớn nhất để thành công ở trình độ quốc tế. Các trường đại học TQ đã chi hàng triệu đô la Mỹ cho việc tuyển dụng trên toàn cầu các nhà khoa học Mỹ gốc Hoa hoặc người Hoa được đào tạo ở nước ngoài và xây dựng những phòng thí nghiệm tối tân nhất là trong lĩnh vực khoa học và công nghệ. Chiến lược của họ là bao vây những cán bộ khoa học thuộc hàng siêu sao của mình bằng những sinh viên thông minh sáng láng nhất, đưa cho họ vô số thứ chậm trễ khó khăn cần phải khắc phục, cung cấp cho họ một mức lương cạnh tranh và những khoản khuyến khích ngoài lương.  Với giá lao động thấp, việc nâng cấp các công trình xây dựng có thể đạt được với chi phí chỉ bằng một phần mười so với chi phí ở các nước công nghiệp hóa. Tất cả những điều này đang diễn ra trong bối cảnh một chế độ mới về tự chủ tài chính, chia sẻ chi phí, và những nỗ lực mạnh mẽ nhằm xây dựng cơ cấu quản lý chuyên nghiệp ở mọi cấp trong việc lãnh đạo nhà trường.  Nguồn: French (2005); Mohrman (2005).

Nhưng cách tiếp cận này không có khả năng thành công trong những nước mà cơ chế quản trị ngăn cản sự nổi bật của các trường ĐHĐCQT không được xem xét lại một cách quyết liệt. Việc so sánh kinh nghiệm của Malaysia và Singapore có thể minh họa cho quan điểm này. Vì Singapore vốn là một tỉnh của Vương quốc Malaysian trong mấy năm đầu sau khi độc lập với Anh quốc, việc đối chiếu câu chuyện của University of Malaya và National University of Singapore (NUS) có thể là một bài học đáng giá vì họ cùng xuất phát từ một nền văn hóa chung và cùng nguồn gốc thuộc địa. Khi được độc lập, University of Malaya hoạt động như một trường có hai cơ sở, một ở Kuala Lumpur và một ở Singapore. Cơ sở trước phát triển thành một trường hoa tiêu ngay từ đầu, Đại học Malaya, và cơ sở thứ hai trở thành Đại học Singapore (trước khi sáp nhập với Nanyang University năm1980 để tạo thành Đại học Quốc gia Singapore). Ngày nay, NUS hoạt động như một ĐHĐCQT thực sự (xếp hạng 19 trong danh sách THES) trong lúc Đại học Malaya chật vật với tư cách một đại học nghiên cứu ở bậc thấp (được xếp hạng 192).

Khi xem xét con đường phát triển khác nhau giữa hai trường này, có thể thấy nhiều yếu tố đã kềm hãm khả năng của University of Malaya trong việc tiến hành những cải cách như NUS đã làm. Trước hết là chính sách ưu tiên trong tuyển sinh do nhà nước Malaysia ban hành dành ưu tiên cho trẻ em thuộc dân tộc Malay (Bumiputras), một chính sách đã ngăn cản nhà trường thực hiện chính sách chỉ tuyển chọn những sinh viên giỏi nhất, thông minh nhất trong nước. Hơn thế nữa, Bộ Giáo dục còn đặt giới hạn về số lượng sinh viên quốc tế mà các trường công được quyền nhận vào học, không quá 5%, trong lúc sinh viên quốc tế tại NUS là 20% ở bậc đại học và 43% ở bậc cao học. Hai là, NUS có thể huy động được một nguồn lực tài chính lớn gấp đôi so với Đại học Malaya (295 triệu USD ngân sách hàng năm, so với 118 triệu USD) thông qua cơ chế chia sẻ chi phí, đầu tư, gây quỹ, và được ngân sách nhà nước cấp.  Kết quả là, chi phí trên đầu sinh viên hàng năm ở NUS là 6300 USD so với 4,053 USD ở Malaya. Ba là, ở Malaysia, quy tắc dịch vụ dân sự và bộ khung quản lý tài chính cứng nhắc khiến rất khó, nếu không muốn nói là không thể, đưa ra một mức lương cạnh tranh đủ để thu hút những giáo sư và nhà nghiên cứu tài giỏi trên khắp thế giới, trả cho họ một số tiền theo tiêu chuẩn của thị trường toàn cầu và đưa ra những khuyến khích nhằm kích thích cạnh tranh và giữ chân những người giỏi nhất, sáng láng thông minh nhất. Sự thật là một số khá lớn các nhà nghiên cứu hàng đầu của Malaysia đã được NUS tuyển dụng.

Box 3 – Liệu các chính phủ có thực sự quan tâm đến giáo dục đại học chăng? Bài học từ bóng đá Để chứng minh cho các luận điểm đã nêu, chúng ta hãy xem xét trường hợp sau: Làm thế nào đội bóng chuyên nghiệp Barcelona hoạt động được nếu nó bị kềm hãm bởi tất cả những quy tắc đang là gánh nặng cho các trường đại học của chúng ta? Cái gì sẽ xảy ra nếu mọi cầu thủ được coi là những người làm công bình thường được hưởng mức lương do nhà nước quy định, và nếu họ được phép tiếp tục chơi hàng ngày bất kể những hoạt động của họ trong các kỳ thi đấu chính thức? Cái gì sẽ xảy ra nếu thu nhập của câu lạc bộ chẳng có liên quan gì đến kết quả các trận đấu? nếu nó không thể trả lương cao hơn để thu hút những cầu thủ tốt nhất thế giới hay nếu nó không thể nhanh chóng thoát khỏi những tay chơi tệ hại? Cái gì sẽ xảy ra nếu đường lối và chiến thuật đá bóng của họ là do nhà nước quy định chứ không phải huấn luyện viên? Chẳng phải những thứ đó sẽ loại ngay Barcelona ra khỏi hàng ngũ những đội bóng ưu tú và đẩy họ vào một đám đông tầm thường, xoàng xĩnh ư? Nếu chúng ta đồng ý rằng cách làm như thế thật là thiếu khôn ngoan đối với một đội bóng, tại sao chúng ta lại cho phép các trường của mình hoạt động với những điều kiện giống y như thế? Điều này cho thấy, trong sâu xa, chúng ta quan tâm đến bóng đá nhiều hơn quan tâm đến việc giáo dục con cái chúng ta. Adapted by Jamil Salmi and Richard Hopper from Sala I Martín, X. (2006). “A great sense of humor”, Vanguardia, 17 November 2006. Professor Sala I Martín teaches at Colombia University in the US and Universidad Pompeu Fabra in Spain

Bởi vậy các chính phủ cần quan tâm đến việc xây dựng một môi trường chính sách bên ngoài có tính hỗ trợ và tạo ra những điều kiện điều tiết và tài chính, tạo thuận lợi và khuyến khích các trường cạnh tranh ở tầm quốc tế và ở những tiêu chí mà người ta thường dùng để đánh giá chất lượng của nhà trường, bao gồm cả uy tín, giải thưởng, và tài trợ nghiên cứu. Một cách để thực hiện điều này là trao quyền tự chủ cho các trường, một cách khác là cung cấp tài chính dựa trên hoạt động, một cách khác nữa là xây dựng chính sách thuế để các công ty, doanh nghiệp, và các nhà từ thiện có thể được miễn thuế các khoản hiến tặng dành cho nhà trường. Hoa Kỳ và Ấn Độ là những ví dụ cho thực tế ấy.

3.1.2 Sáp nhập các trường đang có.

Cách tiếp cận khả dĩ thứ hai là khuyến khích sáp nhập những trường đang có. Pháp và Đan Mạch là hai nước kiên trì đi con đường này trong những năm gần đây. Ở Pháp, các trường riêng lẻ và “grandes écoles” đang khai thác tính khả thi của việc sáp nhập trên cơ sở khu vực. Ở Đan Mạch, nhà nước lập Quỹ Đổi mới trong đó có một nội dung nhằm ban thưởng cho việc kết hợp các trường tương tự nhau. Ở Trung Quốc cũng thế, một số trường đã tiến hành sáp nhập với nhau, chẳng hạn Trường Y khoa Bắc Kinh nhập vào Đại học Bắc Kinh năm 2000; tương tự ở Thượng Hải, Trường Đại học Phúc Đán đã sáp nhập với trường Y, và Đại học Chiết Giang đã được thành lập trên cơ sở sáp nhập 5 trường đại học. Năm 2004, ở Anh, Trường Đại học Victoria của Manchester (VUM) và, Viện Khoa học Kỹ thuật Đại học Manchester sáp nhập lại thành ra một trường lớn nhất ở Anh với mục đích lọt vào top 25 trước năm 2015[2]. Cũng ở Anh gần đây có Cardiff University và South Wales School of Medicine đã sáp nhập lại như một bước đi thận trọng để xây dựng một trường ĐHĐCQT ở xứ Wales. Liên kết nhằm tạo ra những trường lớn hơn là một cách đáp ứng rõ ràng trước yêu cầu của các bảng xếp hạng quốc tế trong việc so sánh số lượng công bố khoa học của một trường không phụ thuộc vào số lượng sinh viên của trường.

Thuận lợi to lớn của việc liên kết là một trường mạnh hơn có thể tận dụng sự điều phối mà sự kết hợp con người và nguồn lực tài chính có thể tạo ra được. Nhưng sự liên kết cũng có thể xảy ra theo cả hai cách, mang lại lợi ích đồng thời rủi ro do các thứ trục trặc cộng lại thay vì giải quyết nó. Trường hợp nước Pháp chẳng hạn, việc sáp nhập làm tăng thêm một số lượng quan trọng các nhà nghiên cứu và mang lại cho họ một chỗ đứng cao hơn trong bảng xếp hạng SJTU vốn ưa thích các thành tích trong nghiên cứu. Nhưng nó không giải quyết được những giới hạn căn bản mà các trường đại học Pháp đang phải chịu đựng, là không có khả năng chọn lựa sinh viên vào trường, là nền tảng tài chính yếu, là cơ chế quản trị cứng nhắc và thực tiễn quản lý đã quá lỗi thời. Trường hợp Đan Mạch có nhiều cơ hội thành công hơn vì việc thúc đẩy sáp nhập được thực hiện trong bối cảnh chung về cải cách cơ chế quản trị nhằm mục đích biến đổi tất cả các trường đại học trong nước trở thành những tổ chức linh hoạt và năng động hơn. (xem Phụ lục 4).

Mối nguy hiểm thứ hai gắn với việc sáp nhập là trường mới có thể hoạt động không đồng bộ do xung đột giữa nề nếp văn hóa của mỗi tổ chức. Người ta ngày càng thấy rõ việc sáp nhập, như trường hợp giữa VUM và UMIST nêu trên, không phải lúc nào cũng thành công như mong đợi. Gần đây người ta đã thừa nhận ngân sách thiếu hụt 30 triệu USD và 400 người trong trường này có khả năng mất việc (Qureshi, 2007). Đại học Manchester đã có một kinh nghiệm tức thì với sự phức tạp khi sáp nhập – bao gồm sự trùng lắp của cán bộ giảng dạy và các môn học, sự chìm ngập ngắn hạn vào các hợp đồng lao động và nợ nần của nhà trường. Thêm vào đó, trường mới thành lập, với cam kết trở thành ĐCQT, đầu tư rất lớn vào việc tuyển dụng các cán bộ khoa học siêu sao, và cung cấp cho họ những trang thiết bị tương ứng cũng thuộc hạng siêu sao nốt. Điều này làm trầm trọng thêm gánh nặng nợ nần mà trường mới thành lập thừa kế từ các trường cũ, cùng với những điểm đặc thù của từng trường- văn hóa, chuẩn mực, các hợp đồng lao động. Còn phải chờ xem Manchester sẽ giải quyết những vấn đề tài chính, văn hóa, và những trở ngại trong quan hệ giữa người với người như thế nào khi đồng thời duy trì mục tiêu đạt đến ĐCQT.

Bởi vậy, một trong những thử thách chính yếu khi thực hiện sáp nhập các trường là tạo ra một văn hóa học thuật được chia sẻ cùng nhau và một tầm nhìn xa về công cuộc chuyển đổi trong tất cả các đơn vị, bộ phận hợp thành nhà trường (các bộ môn, các khoa, các trường thành viên) và mang sự gắn kết nội bộ đến với trường mới thành lập. Trong nhiều trường hợp, các nhà lãnh đạo của trường mới hình thành do sáp nhập thường khắt khe với những đòi hỏi mức độ độc lập cao của các đơn vị thành viên. Trường mới có thể mang theo di sản thương hiệu cũ nhiều khi có thể là một trở ngại cho việc thu hút những cán bộ và sinh viên ưu tú.

3.1.3 Thành lập những trường mới.

Ở những nước mà thói quen về cơ chế và cấu trúc quản trị quá nặng nề, cùng với thực tế quản lý quan liêu đang ngăn cản các trường đại học truyền thống đổi mới, thì thành lập những trường mới có thể là cách tiếp cận tốt nhất, nếu như có thể trang bị cho nó một đội ngũ những người không bị ảnh hưởng nề nếp văn hóa của các trường đại học truyền thống, và cung cấp cho nó một nguồn lực tài chính không bị kềm hãm. Các trường mới có thể hình thành từ thành phần tư nhân hoặc nhà nước có thể cho phép các trường công lập mới được hoạt động trong một cơ chế luật lệ nhiều ưu đãi. Kazakhstan là nước có ý định đi theo con đường này khi họ tìm cách làm cho nền kinh tế bớt lệ thuộc vào dầu hỏa và trở nên cạnh tranh hơn nói chung. Chính phủ Kazakhstan đã quyết định xây dựng một trường đại học mới, Đại học Quốc tế ở Astana. Họ có kế hoạch cho trường này theo đuổi một chương trình đào tạo đa ngành có mức độ cải tiến rất cao, với sự hợp tác của các trường đại học quốc tế hàng đầu.

Một trong những câu chuyện thành công sớm hơn về mặt này là sự thành lập Viện Kỹ thuật Công nghệ Ấn Độ, trong vòng mấy thập kỷ vừa qua, đã nhanh chóng vươn lên vị trí ĐCQT. (Box 4).

Box 4 – Viện   Kỹ thuật Công nghệ Ấn Độ : Một câu chuyện thành công Ngay sau khi độc lập, Ấn độ đã đặt khoa học kỹ thuật lên hàng ưu tiên trong lịch trình phát triển kinh tế của mình. Viện Kỹ thuật Công nghệ Ấn độ đầu tiên được thành lập năm 1951 ở Kharagpur, (West Bengal) với sự hỗ trợ của UNESCO, dựa trên mô hình của MIT. Viện Kỹ thuật Công nghệ Ấn độ (IIT) thứ hai được thành lập ở Bombay (nay là Mumbai) năm 1958 với sự trợ giúp của Liên bang Xô viết thông qua UNESCO. Năm 1959, IIT Madras (nay là Chennai) được thành lập với sự trợ giúp của nước Đức; và IIT Kanpur với sự giúp đỡ của Tập đoàn các trường Đại học Hoa Kỳ. Các doanh nghiệp Anh và chính phủ UK hỗ trợ việc thành lập IIT Delhi năm 1961. Năm 1994, IIT Guwahati được thành lập hoàn toàn thông qua những nỗ lực bản địa. Năm 2001, Trường Đại học University of Roorkee được đưa vào hệ thống các trường IIT trở thành trường thứ bảy như thế. Khi tận dụng kinh nghiệm và bài học thực tiễn ở các nước công nghiệp hóa, Ấn Độ đã bảo đảm rằng “các trường đại học này sẽ đại diện cho những thôi thúc mạnh mẽ của Ấn độ và tương lai của quốc gia”(Prime Minister Nehru, 1956). Quốc hội Ấn Độ chỉ định những trường ấy như những đơn vị tối quan trọng của đất nước. Các trường công được tận hưởng tối đa tự do học thuật và tự chủ trong quản lý- đưa ra những ngành đào tạo chất lượng cao và có ‎ nghĩa rất quan trọng trong công nghệ, kỹ thuật, các khoa học ứng dụng, và khoa học quản lý ở cấp đại học, cao học, và tiến sĩ, đồng thời cấp bằng của chính họ. Việc tuyển sinh được thực hiện nghiêm ngặt dựa trên phẩm chất và thành tích thông qua một kỳ thi tuyển sinh hết sức cạnh tranh. Ngày nay, các trường này thu hút những sinh viên giỏi nhất có quan tâm đến công nghệ và khoa học ứng dụng. Nhiều cựu sinh viên các trường IIT nắm giữ những vị trí cao nhất trong giáo dục, nghiên cứu, kinh doanh và đổi mới ở nhiều nơi trên thế giới. Năm 2005, THES xếp hạng IITs là trường kỹ thuật tốt vào hàng thứ ba trên toàn thế giới, chỉ sau MIT và University of California, Berkeley. Sức mạnh chính của IITs là khả năng thu hút những sinh viên giỏi nhất và biến họ thành những “kỹ sư sáng tạo” hay các “doanh nhân kỹ sư”. Lúc đầu IITs bị phê phán là góp phần vào nạn chảy máu chất xám khi khoảng 40% sinh viên tốt nghiệp của họ ra nước ngoài làm việc. Ngày nay, với sự tăng trưởng nhanh và mở rộng của kinh tế Ấn Độ, “điểm yếu” này trở thành thế mạnh to lớn cho hợp tác và đầu tư quốc tế. Phần lớn thành công của Bangalore chẳng hạn, là biểu hiện của hiện tượng đảo ngược chảy máu chất xám.    Elaborated by Shashi Shrivastava

Một ví dụ đầy hứa hẹn thứ ba là sự thành lập Trường Kinh tế Paris (the Paris School of Economics- PSE) tháng 2-2007, sau này là mô hình mẫu cho Trường Kinh tế Luân Đôn. Sáng kiến này kết hợp giữa những nhân tố của việc sáp nhập với sự tạo ra một thương hiệu mới cho trường trong bối cảnh của nước Pháp (Kahn and Malingre, 2007). Cùng được hỗ trợ bởi 4 trường “grandes écoles”, Trường Đại học Paris I (Sorbonne) và Viện Nghiên cứu Quốc gia (National Research Institute -CNRS), PSE hoạt động như một tổ chức tư nhân tập hợp những khoa kinh tế tốt nhất của các trường thành viên. Ngân do các công ty tư nhân và một Quỹ của Hoa Kỳ. Không như những trường đại học Pháp truyền thống, PSE tuyển chọn sinh viên mới theo cách rất cạnh tranh. Nhiều giáo sư chủ chốt vốn là người của những trường danh tiếng nhất trên thế giới.

Sáng lập những trường mới cũng có thể có mặt lợi ích khi kích thích các trường hiện hữu trở thành đáp ứng tốt hơn với một môi trường cạnh tranh. Ví dụ từ nhiều nơi trên thế giới cho thấy sự hình thành những trường tư chất lượng cao ở những nước mà giáo dục đại học công lập chiếm ưu thế đã khiêu khích các trường công khiến họ tập trung vào chiến lược nhiều hơn. Ở Uruguay, Trường Đại học Cộng hòa đáng kính – độc quyền về giáo dục đại học trong cả nước 150 năm qua- đã bắt đầu quá trình xây dựng kế hoạch chiến lược và lần đầu tiên xem xét việc thành lập các chương trình đào tạo sau đại học chỉ sau khi phải đương đầu với sự cạnh tranh từ những trường đại học tư mới được thành lập từ giữa những năm 90. Tương tự như thế, ở Nga, việc thành lập Trường Kinh tế và Đại học Khoa học Xã hội và Kinh tế Moscow trong những năm 90 đã đặt áp lực lên các khoa kinh tế của Đại học Công lập Moscow khiến họ phải sửa chữa chương trình đào tạo và tích cực hơn với những chương trình giao lưu quốc tế.

3.1.4 Đánh giá những cách tiếp cận trên đây. Bảng 4 thử tổng hợp những nhân tố tích cực và tiêu cực của mỗi cách tiếp cận đã nêu (nâng cấp, sáp nhập, hay thành lập trường mới). Cần lưu ‎ rằng những cách tiếp cận này không phải là bất khả tương hợp với nhau và các nước có thể theo đuổi những kết hợp chiến lược dựa trên các mô hình này.

Bảng 4 – Lợi ích và cái giá phải trả của những cách tiếp cận chiến lược đối với việc xây dựng Trường ĐHĐCQT

Cách tiếp cận   Điều kiện	Nâng cấp các trường hiện hữu	Sáp nhập các trường hiện hữu	Thành lập trường mới
Khả năng thu hút nhân tài	Khó thay đổi đội ngũ nhân sự và thay đổi thương hiệu nhằm thu hút sinh viên giỏi	Có cơ hội thay đổi lãnh đạo và thu hút nhân sự mới. Cán bộ nhân viên hiện hữu có thể chống đối.	Có cơ hội chọn lựa những giáo sư và sinh viên giỏi nhất cho một trường chưa ai biết tới. Cần xây dựng truyền thống giảng dạy và nghiên cứu
Chi phí	Ít tốn kém	Trung tính	Tốn kém hơn
Việc quản trị	Khó thay đổi mô hình hoạt động trong bộ khung các quy định cũ	Có khả năng làm việc với những cương vị pháp lý khác hơn là các ‎trường hiện hữu	Có cơ hội tạo ra một khung làm việc thích hợp
Nề nếp văn hóa của tổ chức	Khó chuyển đổi từ bên trong	Có thể khó mà tạo ra một bản sắc mới khác hẳn những đặc trưng văn hóa của các trường hiện hữu	Có cơ hội tạo ra văn hóa của sự ưu tú
Thay đổi cách quản lý	Tư vấn và vận động truyền thông với tất cả các bên liên quan	Cách tiếp cận “quy phạm” để giáo dục tất cả các bên lien quan về những chuẩn mực kỳ vọng và văn hóa của tổ chức	Cách tiếp cận “có khả năng thích ứng với môi trường” để giao tiếp và tiếp thị hình ảnh nhà trường với cả xã hội

 

Những nước quyết định thành lập trường ĐHĐCQT bằng cách nâng cấp các trường hiện hữu cũng phải chọn những phương pháp thích hợp để chọn lựa đúng trong số các trường hiện hữu. Chính phủ cần đánh giá mức độ tập trung hóa mà họ muốn trong việc quản lý‎ quá trình này, theo cách, chọn các trường có những trung tâm ưu tú có thể xây dựng hoặc đẩy mạnh phát triển, hay là họ muốn điều khiển hệ thống giáo dục đại học từ xa, tin tưởng vào định hướng chiến lược tầm xa của nhà trường và tạo ra những khuyến khích tài chính để lôi cuốn những trường năng động nhất tự thay đổi chính họ.

Kinh nghiệm quốc tế cho thấy rằng, trong những nước có quy mô lớn và vừa, cách tiếp cận sau có thể hiệu quả hơn về lâu dài. Dự án “211” của Trung Quốc, Chương trình Chất xám 21 ở Hàn Quốc, Sáng kiến về sự Ưu tú của Đức và Viện Thiên niên kỷ gần đây được thành lập ở Chi lê là những ví dụ cho thấy các nước đã kích thích việc tạo ra hay kết hợp các trung tâm nghiên cứu ưu tú như thế nào. Phụ lục 5 miêu tả những sáng kiến về sự “ưu tú” gần đây nhất đã được thực hiện trên toàn thế giới.

Box 5 – “Những sáng kiến về sự ưu tú” của nước Đức Vào tháng 1 năm 2004, Bộ Giáo dục và Nghiên cứu Liên bang đã phát động một cuộc thi đua cả nước để xác định 10 trường đại học có tiềm năng trở thành những trường tinh hoa. Kinh phí bổ sung sẽ được cấp theo ba lối: cho toàn bộ các trường có mục tiêu trở thành ĐHĐCQT, cho các trung tâm nghiên cứu ưu tú được quốc tế công nhận, và cho các khoa đào tạo sau đại học nhằm nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo của họ. Sau những chống đối ban đầu của các tiểu bang do ghen tị vì thẩm quyền truyền thống của họ trong việc cấp phát ngân sách cho các trường không còn, họ đã đạt đến một sự thỏa hiệp và một ủy ban liên hiệp được thành lập, với đại diện của Quỹ Nghiên cứu Quốc gia và Hội đồng Khoa học Quốc gia Đức. Tháng 1 năm 2006, ủy ban này chọn 10 trường trong số 27 ứng viên, 41 dự án về các trung tâm nghiên cứu trong số 157 dự án nộp đơn, và 39 khoa đào tạo sau đại học trong số 135 khoa ứng thí. Phần lớn các trường được chọn (7/10) nằm trong hai tiểu bang.   The majority of selected universities (7 out of 10) (Baden-Württemberg and Bavaria) và chỉ 10% các trung tâm nghiên cứu được chọn là về khoa học xã hội và nhân văn. Hầu hết các khoa sau đại học được chọn có trọng tâm đa ngành mạnh. Tổng số tiền 2,3 tỷ đô la Mỹ sẽ được cấp cho các dự án trên trong bốn năm. Source: Kehm (2006)

Cuối cùng, điều quan trọng là cần nhấn mạnh rằng chính phủ quốc gia không phải là nhân vật chính duy nhất khi họ tạo điều kiện thành lập các trường ĐHĐCQT. Trong những nước lớn và/hay trong hệ thống liên bang, nhà cầm quyền cấp khu vực hay cấp tỉnh có thể đóng một vai trò quan yếu, như đã được minh họa qua vai trò tích cực của chính quyền địa phương bang California trong việc thiết kế và thành lập một hệ thống đại học hội nhập trong thập kỷ 60, hoặc gần đây hơn là sự hỗ trợ tích cực của thành phố tự trị Thượng Hải đối với các trường đại học hàng đầu của họ. Ở bang Nuevo Léon, Mexico, cộng đồng doanh nghiệp cũng đóng góp đáng kể cho sự thành công của Viện Kỹ thuật Công nghệ Monterrey.

3.2 Phương hướng chiến lược ở cấp trường

3.2.1 Lãnh đạo và tầm nhìn chiến lược. Việc xây dựng trường ĐHĐCQT đòi hỏi trước hết và trên hết là những người lãnh đạo có khả năng mạnh mẽ, một tầm nhìn táo bạo về sứ mạng và mục tiêu của nhà trường, và một kế hoạch chiến lược khớp nối các giai đoạn một cách rõ ràng nhằm đưa tầm nhìn vào những cái đích nhắm và những chương trình hành động cụ thể.

Những nghiên cứu gần đây về việc lãnh đạo các trường đại học cho thấy, trong trường hợp các trường hàng đầu, những trường hoạt động tốt nhất có những người lãnh đạo kết hợp được các kỹ năng quản lý và một sự nghiệp nghiên cứu thành đạt (Goodall, 2006). Để có thể xây dựng một tầm nhìn phù hợp cho tương lai của một trường đại học, và để thực hiện tầm nhìn này theo một cách thức hữu hiệu, những người lãnh đạo nhà trường cần hiểu rõ lịch trình cốt yếu của nhà trường và có khả năng áp dụng tầm nhìn ấy với những kỹ năng hoạt động cần thiết.

Một nhân tố cốt yếu của tầm nhìn là phát hiện được những thị trường thích hợp mà nhà trường tìm kiếm để xây dựng và phát huy tối đa những lợi thế so sánh. Về mặt này, điều quan trọng cần phải gạch dưới là một trường đại học, cho dù là một trường đẳng cấp quốc tế, gần như không thể vượt trội về mọi phương diện. Trường Đại học Harvard, được công nhận rộng rãi là trường đại học số một trên thế giới, không phải là trường được xếp hạng tốt nhất trong mọi chuyên ngành. Chỗ mạnh của nhà trường được nêu cụ thể trong các ngành kinh tế, y dược, giáo dục, khoa học chính trị, luật, kinh doanh, tiếng Anh và lịch sử.

Bởi vậy một phần trong việc xây dựng tầm nhìn sẽ gồm có việc phác họa những lãnh vực chính mà nhà trường muốn và có tiềm năng thực hiện ở mức độ hàng đầu. Một số trường ĐHĐCQT như Viện Kỹ thuật Công nghệ Ấn độ đã thực hiện chuyên nghiệp hóa trong một vài ngành kỹ thuật. Trường Kinh tế Luân đôn được biết đến nhiều nhất nhờ sự lỗi lạc xuất chúng trong các ngành kinh tế, xã hội học, khoa học chính trị và dân tộc học. Dù các trường đại học Thụy Sĩ không vào được top 50, Trường Quản lý Khách sạn Lausanne Hotel Management School (Ecole Hôtelière de Lausanne), trường Châu Âu duy nhất được Hiệp hội Các trường Đại học New England kiểm định, được coi là một trong những trường tốt nhất thế giới về ngành này, cùng với University of Nevada và Trường Quản lý Khách sạn của Đại học Cornell.

Trong việc xác định lĩnh vực đặc thù để nhấn mạnh, các trường có tham vọng trở thành ĐCQT không cần phải sao chép những gì các trường ĐHĐCQT hiện tại đang làm. Họ cần cải tiến theo nhiều cách khác nhau. Họ có thể chọn một cách tiếp cận khác về cơ bản để tổ chức chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy chẳng hạn, như trường Olin College mới thành lập ở Massachusetts và LimKokWing University College of Creative Technology ở Malaysia đã thử làm trong lãnh vực kỹ thuật và công nghệ. Hoặc họ có thể chọn gắn sự chuyển đổi của nhà trường với việc nâng cao những cơ hội phát triển của địa phương và khu vực, như đã được minh họa với ví dụ của Trường Đại học Clemson University ở South Carolina (xem box 6).

Box 6 – Xây dựng một tầm nhìn mới ở Clemson University Clemson University, một trường đại học được cấp đất để xây dựng ở South Carolina xưa nay đặt trọng tâm vào nông nghiệp và kỹ thuật cơ khí, đã thực hiện một quá trình chuyển đổi tận gốc rễ trong mấy năm gần đây. Dựa trên những phân tích sâu về kế hoạch đổi mới South Carolina thành một khu vực sản xuất ô tô hàng đầu ở Hoa Kỳ, Clemson University đã biến thành một đối tác chiến lược với BMW nhằm mục đích tự cải tạo mình thành một trường đại học quan trọng bậc nhất trong đào tạo và nghiên cứu về xe ô tô và mô tô thể thao. Tuyên ngôn tầm nhìn mới của nhà trường đặc biệt nêu rõ đích đến là trở thành một trường trong top 20 trường công lập của quốc gia (theo tiêu chuẩn xếp hạng của US News and World Report), từ thứ hạng 74 năm 2002 và thứ hạng 34 trong năm 2005. Source: Presentation by Chris Przirembel, Vice-President for Research and Economic Development, Clemson University, at MIT Conference on Local Innovation Systems, Cambridge, Massachusetts, 13 December 2005.

 

 

3.2.2 Việc sắp xếp thứ tự. Phương diện thời gian là một yếu tố quan trọng cần cân nhắc trong kế hoạch chiến lược của các trường đang có tham vọng trở thành ĐHĐCQT. Xây dựng một nền văn hóa về sự ưu tú không phải là việc có thể xảy ra ngày một ngày hai. Việc sắp xếp thứ tự những hành động can thiệp một cách phù hợp và cân bằng giữa những mục tiêu định lượng là một đòi hỏi nhằm tránh trải nghiệm nỗi đau của sự tăng trưởng như một số trường đại học Trung Quốc đã trải qua. (Box 7).

Box 7 – Những trở ngại trong việc chuyển đổi các trường đại học Trung Quốc   Có nhiều dấu hiệu cho thấy kế hoạch của Trung Quốc (TQ) nhằm đạt được vị trí đẳng cấp quốc tế đang gặp nhiều trở ngại. Trước hết là mối quan ngại về việc các trường đại học TQ đã mở rộng quá nhanh và trả giá bằng việc hy sinh chất lượng. Hai là, văn hóa nghiên cứu đòi hỏi những kết quả nhanh chóng tức thì làm cản trở những nỗ lực nghiên cứu dài hạn. Trong khi văn hóa “có công bố khoa học hay là chết” rất mạnh ở Hoa Kỳ, những áp lực như thế thường được cân bằng lại nhờ sự công nhận giá trị của sáng tạo và   tính độc đáo. Thiếu những sinh viên có nền tảng vững chắc về khoa học và kỹ thuật là điểm yếu thứ ba. Không có những sinh viên được đào tạo tốt vào các chương trình sau đại học, các giảng viên hạng nhất và các phòng thí nghiệm sẽ thành ra không được sử dụng đúng mức. Bốn là, thiếu tự do học thuật là một vấn đề nghiêm trọng của TQ. Giảng viên và sinh viên được khuyến khích đặt dấu hỏi trước những chính sách của nhà nước hoặc tham gia các cuộc tranh luận về những vấn đề bức xúc chỉ theo một cách hết sức hạn chế, và làm nản lòng mọi suy nghĩ có tính chất sáng tạo. Cuối cùng, tầm nhìn của TQ về các trường ĐHĐCQT hầu như chỉ tập trung vào những nhân tố như gia tăng bài báo khoa học trong các tạp chí nghiên cứu quốc tế, nâng cấp các phòng thí nghiệm, cơ sở vật chất, các giáo sư ngôi sao, và kinh phí bổ sung (Mohrman 2003). Tuy nhiên tầm nhìn này chỉ mang tính chất bắt chước thay vì phải có tính sáng tạo.   Ruth Simmons (2003), Hiệu trưởng Trường Đại học Brown, nhấn mạnh tầm quan trọng của những nhân tố khác: “Nền tảng của chất lượng các trường đại học ở Hoa Kỳ dựa trên hệ thống đẳng duyệt, trong đó những người lãnh đạo trong một lĩnh vực nhất định xây dựng nên các tiêu chuẩn, tự thử thách chính họ và được những người hoạt động trong cùng lĩnh vực phán xét qua quá trình đẳng duyệt”. Simmons đi tới một lưu ý rằng “các trường đại học cần đẩy mạnh năng lực nghiên cứu của các học giả trong việc xây dựng những công trình độc đáo không phải lúc nào cũng hữu ích hay có thể ứng dụng tức thì”. Những trường đại học vĩ đại không chỉ hữu dụng cho thời đại của chính họ mà còn chuẩn bị cho những thời đại tương lai. Điều đã cho phép một trường đại học vĩ đại làm như thế là sự can thiệp của nhà nước được hạn chế đến hết mức có thể. Vai trò của nhà nước là cung cấp ngân sách nhưng vẫn cho nhà trường một khoảng không lớn rộng để quyết định tri thức sẽ tiến về phía trước theo cách nào”. Những trường đại học của họ có thể làm tốt hơn nếu nhấn mạnh vào việc xây dựng những ngành, viện nghiên cứu, hoặc khoa đạt đẳng cấp quốc tế thay vì cố xuất sắc về mọi phương diện (Altbach 2003).

Rất cần nhấn mạnh là xây dựng tầm nhìn và kế hoạch chiến lược không phải là một việc chỉ làm một lần. Trong một môi trường cạnh tranh cao độ, những tổ chức thành công hơn cả trong kinh tế lẫn học thuật là những tổ chức tự thử thách họ một cách gay gắt trong việc theo đuổi những cách thức tốt hơn, hiệu quả hơn để đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Với sự bổ sung liên tục năng lực trí tuệ, ở những trường đại học tốt nhất, hoạt động của nhà trường không bao giờ đứng yên một chỗ. Những trường thành công nhất không hài lòng với việc dựa vào thành tích của quá khứ mà lúc nào cũng có tham vọng tốt nhất thế giới, và trong nội bộ nhà trường, họ tạo ra một không khí cạnh tranh để có thể làm được điều đó.

Không có trường đại học nào dù là trường nổi tiếng nhất được miễn trừ sự tất yếu phải phát triển và thích nghi với những bối cảnh đang thay đổi, như có thể thấy trong trường hợp Đại học Oxford thất bại trong những thử nghiệm về cải cách tài chính. Trong những năm gần đây, nhà trường đối mặt với nhu cầu phải có nguồn tài chính bổ sung để có thể tiếp tục chi trả cho những giáo sư và nhà nghiên cứu nổi tiếng quốc tế trong một thị trường ngày càng cạnh tranh trong việc giành giật các nhà khoa học. Nhưng họ bị ràng buộc bởi những quy định quản lý truyền thống theo đó mức độ giàu có của Đại học Oxford bị các trường thành viên kiểm soát. Một điểm trong dự án cải cách do John Hood, phó hiệu trưởng người New Zealand đề nghị năm 2006, là trao nhiều hơn quyền quyết định đối với việc sử dụng nguồn lực cho các nhà lãnh đạo cao nhất của trường đại học đồng thời cho phép tăng cường sự giám sát tài chính của các lực lượng bên ngoài. Nhưng dự án cải cách này đã bị cộng đồng khoa học của Oxford phủ quyết (The Times, 2006).

3.2.3 Phương hướng quốc tế hóa. Một cách để tăng tốc việc chuyển đổi thành ĐHĐCQT là dùng các danh thiếp quốc tế một cách hiệu quả! Sự tràn ngập các sinh viên nước ngoài giỏi nhất có thể là một công cụ để nâng cấp trình độ học tập của số đông sinh viên và làm phong phú kinh nghiệm học tập của họ thông qua chiều kích đa văn hóa. Về mặt này, khả năng đưa ra các ngành đào tạo về ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh, có thể là một nhân tố thu hút mạnh mẽ. Trong 100 trường hàng đầu của bảng SJTU, 11 trường ở những nước tiếng Anh không phải là bản ngữ, nơi một số ngành đào tạo cao học được dạy bằng tiếng Anh (Denmark, Finland, Israel, the Netherlands, Norway, Sweden, và Switzerland).

Như đã thảo luận trước đó, khả năng thu hút các giáo sư và nhà nghiên cứu nước ngoài cũng là một yếu tố quan trọng quyết định sự ưu tú của nhà trường. Các trường đại học cần có khả năng đưa ra những biện pháp khuyến khích trong đó có thù lao và điều kiện làm việc linh hoạt nhằm đem lại cho nhà trường- về cơ bản ngắn hạn hay trung hạn- những nhà khoa học hàng đầu từ những nước khác. Những cá nhân này có thể giúp nâng cấp các khoa hiện hữu, hoặc thành lập những ngành sau đại học và những trung tâm nghiên cứu trong những lĩnh vực mà nhà trường có lợi thế so sánh.Trong trường hợp khó khăn trong việc thu hút các cán bộ khoa học nước ngoài đến làm việc toàn thời gian, các trường có thể bắt đầu bằng việc mời những nhà khoa học hàng đầu theo kiểu ngắn hạn.

Để tạo điều kiện cho các nhà khoa học nước ngoài đóng góp cho trường, một số trường đang có tham vọng trở thành ĐHĐCQT đã xây dựng được những quan hệ đối tác có kết quả với các trường đại học hàng đầu ở các nước công nghiệp hóa. Đây là trường hợp của Viện Kỹ thuật Công nghệ Ấn Độ trong những năm đầu thành lập. (xem box 4). Gần đây hơn, Đại học Quốc gia Singapore, một trong những trường ĐHĐCQT mới nổi lên, đã dựa vào hầu hết những liên minh chiến lược, chẳng hạn với MIT, Harvard, Duke, Johns Hopkins University, Eidhoven University of Technology ở Netherlands, the Australian National University và Đại học Thanh Hoa ở Trung Quốc, chỉ kể những trường đối tác nổi tiếng hơn mà thôi.

Thu hút các nhà khoa học hàng đầu từ cộng đồng người bản xứ đã định cư ở các nước khác là một chiến lược khác về quốc tế hóa mà một vài trường ở Ấn Độ hay Trung Quốc đã thực hiện thành công. Đại học Bắc Kinh chẳng hạn, đã tuyển dụng hàng trăm nhà khoa học gốc Hoa. Một phần trong chiến lược nhân sự của nhà trường là thu hút những nhà khoa học gốc Hoa ở nước ngoài và tạo những điều kiện ưu đãi cho sự trở về của họ.

Box 8 – Các nhà khoa học có gốc là người bản xứ có thể đóng góp như thế nào cho đất nước quê hương của họ? Cộng đồng kiều bào là một mạng lưới những người có cùng quê hương nay đang sống ở nước ngoài. Mạng lưới kiều bào thành công được định rõ với ba đặc điểm: (i) thành viên của cộng đồng là những người tài năng và tỏ ra có động cơ mạnh mẽ; (ii) họ có liên quan đến việc thực hiện những dự án ở quê hương và phục vụ như những cầu nối, chất xúc tác hay người điều khiển việc phát triển những dự án ấy; (iii) tính hiệu quả, liên tục và sự phát triển qua thời gian của cộng đồng này dựa trên những hoạt động cụ thể và những kết quả có thể đo lường được. Trong hầu hết mọi trường hợp, mạng lưới kiều bào và những người sống xa xứ hình thành một cách tự phát. Tuy nhiên, sự can thiệp của nhà nước vẫn có thể quan yếu trong việc giúp xây dựng hay cơ cấu những sáng kiến như vậy. Điều kiện đầu tiên mà các nước cần thực hiện để tận dụng những tài năng đang sống ở ngoài nước là công nhận họ như một cơ hội để phát triển kinh tế tri thức. Chiến lược đối với kiều bào khá đa dạng một mặt tùy theo điều kiện của các nước và mặt khác tùy thuộc vào đặc điểm của từng cộng đồng kiều bào.. Tuy nhiên, một yếu tố quan trọng và phổ biến để sử dụng một cách có hiệu quả những tài năng đang sống ở nước ngoài là sự tồn tại của những trường đại học đáng tin cậy. Một minh họa xuất sắc của việc sử dụng hữu hiệu mạng lưới kiều bào là GlobalScot, một mạng lưới rất mạnh trên toàn thế giới, những người dùng chuyên môn và ảnh hưởng của họ như những cái ăng ten, như những nhịp cầu, và bàn đạp để tạo ra những dự án ở Scotland. Bắt đầu khởi động từ năm 2002, mạng lưới này đã được chứng minh là cực kỳ hấp dẫn và hiệu quả với 850 doanh nhân rất có ảnh hưởng tham gia tính đến năm 2005, và do đó đang đóng góp tích cực cho chiến lược phát triển kinh tế của Scotland. Mạng lưới Chile Global và Mexico Talent Abroad Network coi GlobalScot là một mô hình đầy cảm hứng và đang vận dụng mô hình ấy rất thành công trong bối cảnh thực tế cụ thể của họ. Kiều bào như một mạng lưới tìm kiếm có thể được so sánh và rút kinh nghiệm từ mạng lưới cựu sinh viên. Do vậy, có một cơ hội tuyệt vời cho giáo dục đại học để tham dự vào quá trình hình thành mạng lưới kiều bào. Các trường có một lợi thế so sánh đầy sức thuyết phục để theo đuổi những cựu sinh viên đặc biệt, xác định các nhà lãnh đạo đang ở ngoài nước, và nhanh chóng xây dựng một mạng lưới tìm kiếm. Đó là cách để khởi sự thành công trong việc sử dụng kiều bào. Source: Kuznetsov, 2006

Liên quan tới phương diện quốc tế hóa là khả năng công bố các bài báo khoa học bằng tiếng Anh của các nhà nghiên cứu trong nước. Một cách để các trường và các nhà khoa học nâng cao uy tín của mình là sự hiện diện của những ấn phẩm khoa học. Vì danh mục trích dẫn khoa học thu thập dữ liệu chủ yếu từ những tạp chí khoa học xuất bản bằng tiếng Anh, khả năng của các nhà khoa học có thể phổ biến kết quả nghiên cứu của mình bằng tiếng Anh trở thành một nhân tố cốt yếu trong việc nâng cao uy tín của nhà trường. Không cần phải nói thêm rằng những trường hoạt động bằng tiếng Anh thì có nhiều khả năng hơn để đem lại những thành công như thế.

Trong nhiều trường hợp, các trường đại học cũng thấy thuê các nhà lãnh đạo là người nước ngoài để dẫn dắt nhà trường trong quá trình chuyển đổi có vẻ như rất hữu ích. Nam Hàn, UK và Australia là ví dụ về những nước đã thực hiện điều đó trong mấy năm gần đây. Tất nhiên cách tiếp cận này không phải lúc nào cũng được chấp nhận. Đem một người ngoài vào lãnh đạo một trường đại học hoa tiêu có thể làm tổn thương sự nhạy cảm của đất nước và không nhiều nước tỏ rõ khuynh hướng tìm người nước ngoài để nắm giữ những vị trí cao nhất của nhà trường. Nhưng đây là một trong những cách mà các trường có thể tự thử thách mình bằng lối suy nghĩ vượt ra khỏi lối mòn và tạo áp lực thay đổi tư duy quản lý.

3.2.4 Danh mục tổng hợp những điều cần kiểm tra.

Những câu hỏi tối quan trọng sau đây cần được xem xét để hướng dẫn cuộc tìm tòi hướng về các trường ĐHĐCQT:

Ở cấp Quốc gia

• Chúng ta muốn và có khả năng chi trả cho bao nhiêu trường ĐHĐCQT?
• Chiến lược nào tốt nhất trong bối cảnh của nước ta: nâng cấp các trường hiện hữu, sáp nhập một số trường đang có, hay thành lập những trường hoàn toàn mới?
• Quá trình lựa chọn cần được tiến hành như thế nào (trong trường hợp 1 và 2)?
• Việc chuyển đổi sẽ được cung cấp tài chính như thế nào?
• Những cơ chế quản trị và quản lý‎ nào phải được thiết lập để hỗ trợ quá trình chuyển đổi này?
• Vai trò của chính phủ sẽ như thế nào trong quá trình này?

Ở cấp trường

• Nhà trường đã có chăng một đội ngũ lãnh đạo có khả năng giành chiến thắng?
• Đâu là tầm nhìn tổng quát và những mục tiêu cụ thể mà nhà trường đang tìm cách đạt được?
• Nhà trường sẽ theo đuổi sự ưu tú trong nghiên cứu và giảng dạy ở những lĩnh vực nào là thích hợp?
• Tiến trình quốc tế hóa của nhà trường sẽ đạt được bằng cách nào?
• Chi phí để tạo ra sự nhảy vọt về chất lượng là bao nhiêu, và bằng cách nào để có được ngân sách ấy?
• Sự thành công sẽ được đo lường bằng những tiêu chuẩn nào? Những chỉ báo nào về kết quả sẽ được sử dụng, và cơ chế giải trình trách nhiệm sẽ như thế nào?

4. Những thử thách đối với nước Nga

4.1 Từ phát triển theo kế hoạch hóa đến sự suy sụp

Trong kỷ nguyên Liên bang Xô viết, các trường đại học Nga từng nổi tiếng mạnh về những môn khoa học và kỹ thuật. Chín nhà khoa học Xô viết đã được nhận giải Nobel trong thời kỳ đó. Cùng với Viện Hàn lâm Khoa học, các trường đại học hàng đầu đã phục vụ hữu hiệu cho nhu cầu bảo vệ đất nước và công nghiệp vũ trụ.

Thành tựu rất đáng chú ý đó là kết quả của sự đầu tư tập trung của nhà nước trong nghiên cứu và phát triển khoa học công nghệ. Thực ra, các công trình nghiên cứu đã cho thấy rằng “khoa học Xô viết đã đạt được những thành công ấn tượng nhất trong thập kỷ 60 và 70, khi tỉ lệ tuyển chọn vào cộng đồng khoa học chỉ từ 5 đến 7% mỗi năm” (Saltykov, 1997, p. 16). Trách nhiệm đạt được kế hoạch nghiên cứu khoa học của nhà nước được chia sẻ giữa Viện hàn lâm Khoa học Quốc gia và các trường đại học, với những mục đích khác nhau. Viện Hàn lâm –mà cán bộ của họ là những người tốt nghiệp từ các trường đại học được ủy thác phải tạo ra những nhà nghiên cứu khoa học có kỹ năng vượt bậc- thống trị ngân quỹ dành cho nghiên cứu. Tuy vậy, do nhu cầu về các nhà nghiên cứu khoa học có kỹ năng cao, các trường đại học vẫn có một vai trò quan trọng trong lịch trình phát triển khoa học kỹ thuật của quốc gia và nhận được một sự hỗ trợ tài chính tương xứng để phục vụ mục đích của họ.

Đại học Quốc gia Moscow và Đại học Quốc gia St. Petersburg là hai trong những trường nổi bật nhất dưới thời Xô viết, tập trung những đóng góp của họ trong nghiên cứu cơ bản cũng như đào tạo các khoa học gia và kỹ sư (Dezhina and Graham, 1999). Viện Công nghệ Vật lí Quốc gia là một ví dụ tốt về một trường mới thành lập trong bối cảnh của sự phát triển khoa học vũ trụ và những chương trình quy mô lớn về vũ khí hạt nhân. Viện này có quan hệ đối tác với Viện Hàn lâm Khoa học và Viện Nghiên cứu Quốc phòng. Họ có quyền tự trị ở mức độ đáng kể so với những trường bình thường khác. Một ví dụ khác về cách tiếp cận đổi mới là việc lập ra Đại học Novosibirsk State University, trong thực tế đã làm việc cộng sinh với Chi nhánh Siberian của Viện Hàn lâm Khoa học. Những ví dụ này cho thấy một thực tế trong quá khứ khi chính phủ Xô viết tạo điều kiện gắn kết các trường đại học với các viện nghiên cứu cũng như gắn kết giữa các trường với các doanh nghiệp nhà nước. Những mối quan hệ này rất mạnh đối với nhiều trường trực thuộc các Bộ.

Tuy vậy, sự kiểm soát ý thức hệ và tổ chức cứng nhắc phổ biến vào thời đó đã có một tác động tiêu cực trên nhiều lãnh vực, không chỉ trong khoa học xã hội và nhân văn mà còn trong những ngành khoa học tự nhiên thuần túy như khoa học máy tính và di truyền học. Nhiều trường hợp, mô hình kiểm soát này đã tạo cản ngại cho việc tuyển chọn những giáo sư và sinh viên sáng sủa thông minh nhất, cũng như cho việc đổi mới chương trình giảng dạy. Hợp tác quốc tế bên ngoài biên giới xã hội chủ nghĩa khó mà được khuyến khích và tính lưu động của các giáo sư rất thấp.   Rào cản quan liêu giữa Viện Hàn lâm Khoa học và các trường đại học tăng dần theo thời gian. Cùng với sự liên tục giảm sút về tài chính trong thập kỷ 80, những nhân tố này đã dẫn đến sự đình đốn của giáo dục đại học ở Nga, ngay cả trong các lãnh vực khoa học và kỹ thuật.

Sự đình đốn tương đối này đã biến thành sụp đổ toàn diện cùng với sự sụp đổ của nhà nước Xô Viết. Ngân sách phân bổ cho giáo dục đại học giảm đột ngột. Khi ngân sách bị thu nhỏ, các nhà khoa học vẫn còn được nhận phần lớn kinh phí nghiên cứu, để các trường rơi vào tình trạng không ổn định về tài chính và rất cần những nguồn thu nhập mới. Những trường gắn với các doanh nghiệp đã bị phá hủy hoàn toàn cùng với sự tiêu biến của các bộ.  Dù cho có những thay đổi tích cực như tăng thêm quyền tự chủ, giảm bớt sự kiểm soát ‎ ‎ý thức hệ, hỗ trợ tiến trình quốc tế hóa, áp dụng hệ thống văn bằng hai cấp, những tiến bộ vẫn diễn ra tương đối chậm trong thập kỷ qua. Hệ thống giáo dục đại học Nga đến nay vẫn phải tiếp tục chịu đựng nhiều vấn đề vốn là di sản của kỷ nguyên Xô viết, như thiết bị và chương trình lạc hậu, cơ chế quản trị không phù hợp, và những quy định quan liêu cứng nhắc gây khó khăn cho sự đổi mới.

Sự kìm hãm này trộn lẫn với việc tiếp tục suy giảm nguồn lực công và sự áp dụng cải cách kinh tế vĩ mô bao trùm những năm gần đây, chẳng hạn như luật thuế mới, đã có một ảnh hưởng đáng kể làm hạn chế cơ hội kiếm được thu nhập của nhà trường. Để tồn tại, phần lớn các trường công đã lập ra một hệ thống song hành: một hệ miễn phí cho sinh viên học giỏi, và một hệ đóng học phí cho những sinh viên khác (khoảng một nửa số sinh viên vào trường thuộc hệ này).

Tất cả những nhân tố này đã góp phần vào nạn chảy máu chất xám một cách đáng kể trong hệ thống giáo dục đại học Nga. Nhiều nhà nghiên cứu tích cực đã rời bỏ đất nước hay thay đổi lĩnh vực chuyên môn. Kết quả là, ngày nay 44.3% cán bộ giảng dạy ở Nga là ngoài tuổi 50, và 38.6% giáo sư (tiến sĩ khoa học) ở tuổi 65 trở lên.

Các trường đại học Nga ngày nay so với các trường đại học khác trên thế giới như thế nào? Phụ lục 6 so sánh vị trí của các trường đại học Nga trong hai bảng xếp hạng quốc tế (THES and SJTU) với các trường trong bảy nước làm chuẩn đối sánh, là Canada, China, Finland, France, Germany, India and Ireland. Nó cho thấy ngay cả những trường hùng mạnh nhất trong lịch sử nước Nga cũng không được đánh giá khá hơn chút nào theo quan điểm quốc tế. Chỉ hai trường đại học Nga, Moscow State University (MSU) and St-Petersburg State University (SPSU) là lọt vào hai bảng xếp hạng này. MSU and SPSU được xếp hạng thứ 93 và 164, theo bảng xếp hạng THES 2006. Họ xếp thứ 70 trong nhóm 301-400 của bảng xếp hạng SJTU. Trái lại, một số nước được dùng làm chuẩn so sánh lại có nhiều trường hơn trong cùng bảng xếp hạng, như đã được minh họa trong Bảng 5

Bảng 5 – Kết quả xếp hạng của các trường Đại học Nga và một số nước so sánh (số lượng các trường trong bảng xếp hạng)

Nước	Bảng xếp hạng SJTU (500 trường)	Bảng xếp hạng THES (200 trường)
Germany	40	9
Canada	22	7
France	21	6
China	9	8
Finland	5	0
Ireland	3	1
India	2	3
Russia	2	2

4.2 Những thử nghiệm hiện đại hóa gần đây

Chương trình hiện đại hóa giáo dục năm 2001 có mục đích cải thiện chất lượng giáo dục đại học trên quy mô toàn hệ thống. Thêm vào đó, vấn đề các trường đại học hàng đầu, hay ĐHĐCQT đã được trình bày trong Dự án Ưu tiên Giáo dục Quốc gia do Tổng thống Nga khởi sự năm 2005. Thực ra, nhà nước Nga đã thử cả ba cách tiếp cận đã phân tích ở trên đây: nâng cấp các trường đang có, sáp nhập các trường hiện hữu và tạo ra những trường mới.

Những nguồn tài chính to lớn đã được phân bố một cách cạnh tranh cho các trường đại học để hỗ trợ sự tiến bộ trong những lĩnh vực cụ thể. Dự án Cải cách Giáo dục với sự hỗ trợ của Ngân hàng Thế giới đã cung cấp tài chính cho khoảng 40 trường để cải cách cơ chế quản trị và tăng cường chất lượng giảng dạy trong các ngành kinh tế, xã hội học và khoa học chính trị. Một số dự án liên bang đã giúp những trường được chọn áp dụng hệ thống văn bằng song hành và đưa vào nhà trường những công nghệ thông tin mới. Những minh chứng ban đầu cho thấy đối với nhiều trường, những nguồn tài trợ cạnh tranh này đã trở thành động cơ cho tư duy chiến lược, cho việc lên kế hoạch một cách hệ thống, và cho những thay đổi có ý nghĩa. Tuy vậy triển vọng trở thành hàng đầu thế giới của những trường ấy trong những lãnh vực được chọn cũng không có gì là sáng sủa. Khoản tài trợ mà họ nhận cần được bổ sung bằng những tiêu chuẩn chính sách trung hạn tới dài hạn, bao gồm:

• Ngân sách cụ thể dành cho việc đổi mới (ít nhất trong 5-7 năm);
• Những thay đổi trong quy định lề lối cho phép các trường sử dụng khoản ngân sách này và các nguồn lực khác một cách linh hoạt và hiệu quả, để tuyển dụng những giáo sư giỏi nhất, và để cải cách chương trình thường xuyên theo nhu cầu của thực tiễn;
• Hỗ trợ mạnh mẽ hợp tác nghiên cứu, đào tạo và nâng cao nghiệp vụ giữa nhà trường và các doanh nghiệp;
• Những thủ tục tuyển dụng mới cho phép nhà trường thu hút những nhà nghiên cứu trẻ và có tài năng; và
• Cơ hội hợp tác quốc tế trong đào tạo và nghiên cứu, nguồn tài chính cho các chương trình liên kết đào tạo cùng cấp bằng và các dự án hợp tác nghiên cứu.

Cùng với những thử nghiệm nâng cấp các trường, nhà nước Nga đã cho hai trường Moscow State University (MSU) và Saint-Petersburg State University (SPSU), một vị trí đặc biệt, xem họ như những trường có tiềm năng to lớn nhất để trở thành những trường ĐHĐCQT. Tuy nhiên nếu nhà nước để các trường này phải tự mình xoay xở với quá trình ấy, chẳng có dấu hiệu nào cho thấy họ có thể đạt được mục tiêu ấy một cách dễ dàng. Để vượt qua sự sa sút, phải có lòng can đảm và đôi khi cả những quyết định đau xót khó mà thực hiện được khi sự trì trệ đã ăn sâu vào các trường.

Nhà nước Nga cũng đã thử cách tiếp cận sáp nhập với Dự án Ưu tiên Giáo dục Quốc gia khởi động năm 2005. Hai trường đại học liên bang được thành lập ở Rostov và Krasnoyarsk bằng cách sáp nhập 4 và 5 trường hiện hữu tương ứng. Quyết định này được xem như một dấu hiệu rõ ràng trong nhiều khu vực có những dự án tương tự nay đang được xem xét. Còn quá sớm để nhận xét về kết quả của những thử nghiệm này, nhưng những kinh nghiệm quốc tế nêu trên đã cho thấy rằng rất khó thực hiện thành công những liên kết này nếu không có một sự thay đổi căn bản trong cơ chế, nhân sự, tài chính và quản trị. Quy mô tương đối lớn của hai trường sau khi sáp nhập (vào khoảng 50,000 và 80,000 sinh viên) cũng có thể là một trở ngại về mặt thu hút chỉ những sinh viên chất lượng cao.

Việc nước Nga đã có một số lượng lớn các trường đại học (khoảng 1000 trường) giải thích vì sao nhà nước không mấy tin tưởng vào cách tiếp cận thành lập một trường mới. Tuy vậy, trong những năm đầu thập kỷ 90, nhà nước đã nhận ra rằng các ngành khoa học xã hội và nhân văn cần phải nâng cấp nhiều như thế nào. Họ đã quyết định thành lập Trường Kinh tế và Đại học Nhân văn Quốc gia Nga với những nguồn lực to lớn và điều kiện quản trị ưu đãi, cho phép hai trường này nhanh chóng gây được sự chú ý. Ngày nay hai trường này được xem là nằm trong những trường hàng đầu của Nga và thậm chí đạt được một uy tín quốc tế tương đối mạnh. Điều thú vị là hai trường tư rất tốt cũng được thành lập vào cùng thời điểm: New School of Economics và Moscow School of Social and Economic Sciences. Như đã nêu trên, sự tồn tại của những trường mới này đã tạo ra cạnh tranh thực sự và khuyến khích những trường bảo thủ xem xét lại chương trình đào tạo các bộ môn khoa học xã hội của họ cũng như gắn kết tích cực hơn với những giao lưu quốc tế.

4.3 Con đường trước mặt

Hệ thống giáo dục đại học là điểm mấu chốt trong quá trình hiện đại hóa của Nga. Làm thế nào mở rộng những thành công lịch sử trong khoa học kỹ thuật và xây dựng năng lực nghiên cứu để mang lại lợi ích cho bản thân khoa học cũng như cho nền kinh tế Nga, đạt được những điều này trong một môi trường đại học có nhân sự tốt, có nguồn lực tài chính đầy đủ, và có hệ thống quản trị hợp l‎í để thu hút những sinh viên giỏi nhất thế giới là những thử thách đang đặt ra cho những nỗ lực của nước Nga trong việc xây dựng những trường ĐHĐCQT.

Trong lúc chẳng hề có một quy tắc khoa học nghiêm ngặt nào để hướng dẫn cho quyết định liệu một nền kinh tế lớn như nước Nga nên có bao nhiêu trường đại học như thế, thì tìm cách để có được từ 4 đến 6 trường ĐHĐCQT có lẽ là một mục tiêu hợp lí trong trung hạn (5 đến 8 năm), dựa trên sự cân nhắc về nguồn lực tài chính cần có nhất là chi phí ngày càng tăng của hạ tầng cơ sở dành cho nghiên cứu.

Như đã nêu vắn tắt trong các phần trên, ba nhân tố chủ yếu quyện chặt vào nhau – bảo đảm sự hiện diện của những sinh viên tốt nhất có thể, những cán bộ khoa học có đầu óc nhất; cung cấp tài chính cho nhà trường một cách thỏa đáng; và đưa vào một cơ chế quản trị với những quy định quản l‎í thích hợp- không nghi ngờ gì nữa sẽ định hình năng lực thành công của nhà trường theo hướng ấy.

Thu hút những giảng viên và sinh viên giỏi nhất đòi hỏi phải đầu tư một cơ sở vật chất của một trường ĐHĐCQT (phòng thí nghiệm, lớp học, giảng đường, kỹ thuật, chỗ ở, và những thứ tương tự). Sự đầu tư còn phải mở rộng tới đặc trưng về học thuật của một trường, được xác định bằng tự do học thuật và sự cộng hưởng trí tuệ. Hơn thế nữa, nó phải thể hiện năng lực của nhà trường trong việc tuyển dụng trên phạm vi quốc tế và cung cấp những dịch vụ để tạo điều kiện cho sự thay đổi nơi sống và làm việc cho họ.

Đối với sinh viên trong nước, việc áp dụng kỳ thi thống nhất toàn quốc năm 2004 được dự định là mợt cơ chế nhằm loại trừ tham nhũng ở cấp trường và tìm những sinh viên có tài, có khả năng nhất ở Nga bằng cách đo lường tài năng chứ không phải những mối quan hệ hay sự giàu có của họ. Kỳ thi này có tạo ra kết quả thay đổi cơ cấu nhân khẩu học của sinh viên hoặc nâng cao chất lượng nói chung hay không, vẫn còn là điều chưa được khẳng định. Một khả năng lựa chọn khác, là các trường hàng đầu ở Nga có thể muốn mô phỏng cơ chế sàng lọc và tuyển chọn dựa trên nhiều nhân tố mà các trường như Harvard, Stanford, Oxford and Cambridge đã thực hiện. Gần đây hơn, trong một thử nghiệm đại tu hệ thống giáo dục đại học, nước Nhật đã hủy bỏ kỳ thi tuyển sinh vào đại học vốn đã tồn tại nhiều năm, coi kỳ thi đó là quá thiếu linh hoạt trong việc xác định những sinh viên tài năng nhất (McNeill, 2007).

Những trường đại học đang có tham vọng trở thành ĐHĐCQT cũng cần thay đổi để cân bằng số lượng sinh viên hệ đại học và cao học, nếu họ muốn thành công trong việc đẩy mạnh trọng tâm nghiên cứu của mình. Hiện nay, Moscow State University và St-Petersburg State University chỉ có 15 và 11 phần trăm sinh viên cao học theo thứ tự tương ứng, thấp hơn nhiều so với con số của các trường hàng đầu trong bảng xếp hạng. thậm chí cả khi cho phép sự khác biệt trong cấu trúc bằng cấp của Nga và phương Tây vốn làm cho việc so sánh các con số càng thêm phức tạp.

Về phương diện sinh viên quốc tế, các trường đại học Nga phải đối diện với nhiều ngăn trở về mặt ngôn ngữ giảng dạy, việc tiếp cận những tiện nghi học thuật và phi học thuật, và sự tham gia mạng lưới toàn cầu hỗ trợ sinh viên cao học quốc tế của các trường nước ngoài. Tuy vậy, các trường đại học Nga có một truyền thống lâu dài và mạnh mẽ trong việc chào đón sinh viên quốc tế, và không chỉ là sinh viên của Commonwealth of Independent States (CIS). Ở St-Petersburg State University chẳng hạn, 12.5 phần trăm sinh viên là người nước ngoài, và một nửa sinh viên quốc tế là người châu Á. Để so sánh, Moscow State University có không đến 5% là sinh viên quốc tế.

Có hai vấn đề chủ yếu sẽ là yếu tố quyết định việc tăng cường đội ngũ giảng dạy và nghiên cứu ở các trường đang có tham vọng trở thành ĐCQT ở Nga: Một là, giảm bớt hơn nữa cấu trúc chia cắt giữa các viện nghiên cứu và các trường đại học.   Năm 2004, các viện thực hiện hơn 70% nghiên cứu cơ bản ở Nga, so với 13% đóng góp của các trường đại học nghiên cứu. Tuy vậy, sự thành công của những ngành mới đây như Nghiên cứu Cơ bản và Chương trình Giáo dục Đại học được Quỹ Nghiên cứu và Phát triển Công dân Hoa Kỳ (CRDF) hỗ trợ đã chứng minh rằng kết hợp một cách hiệu quả công việc của các viện hàn lâm khoa học và các trường đại học nghiên cứu là hoàn toàn khả thi. Bộ Giáo dục và Khoa học đã bắt đầu thực hiện từ năm 2005 một kế hoạch mở rộng mạng lưới các trung tâm đào tạo nghiên cứu được xây dựng theo chương trình CRDF.

Hai là, kiểu thù lao trọn gói đang thịnh hành trong các trường nghiên cứu nên được xem xét lại để giới hạn nạn chảy máu chất xám và tạo điều kiện tuyển dụng những nhà khoa học hàng đầu trên thế giới. Khối lượng công việc giảng dạy cần giảm bớt và sự khác biệt mức lương giữa giảng dạy và nghiên cứu nên được loại bỏ. Cuối cùng, thù lao cần được cơ cấu lại theo cách khuyến khích cạnh tranh và tưởng thưởng cho những hoạt động có kết quả.

Nhà nước cần đưa ra những khuyến khích để gia tăng sự chuyển dịch nội bộ đối với cán bộ giảng viên trường đại học nhằm bảo đảm sự hỗ trợ liên tục cho những công việc sáng tạo và cải cách. Kiều bào Nga có thể là một nguồn phong phú cho đội ngũ giảng dạy và nghiên cứu với những kinh nghiệm quốc tế xuất sắc. Tuy nhiên, như kinh nghiệm của Trung Quốc và Ấn độ cho thấy, những người Nga xa xứ sẽ không trở về trừ khi được cung cấp những điều kiện sống và làm việc trong một bầu không khí an toàn và ổn định chính trị.

Gắn liền với những điều kiện tiên quyết này là câu hỏi tổng quát về cách cung cấp tài chính cho những trường đang có tham vọng trở thành ĐCQT. Cho đến gần đây, nhà nước Nga vẫn còn nằm trong số những nhà ủng hộ tài chính thấp nhất cho giáo dục đại học so OECD và với các nước khác. (Bảng 4). Với chi phí 0.7 phần trăm GDP cho giáo dục đại học, mức độ chi tiền của Nga quá thấp để phát triển nghiên cứu và năng lực giảng dạy trong các trường, cũng như quá thấp để đáp ứng bất cứ tham vọng nào trong việc cạnh tranh giành vị trí đẳng cấp quốc tế. Khoản đầu tư này không thể so sánh với 1,5% ở Hoa Kỳ, 2.1 ở Phần Lan, và ngay cả 0,9% của Cộng hòa Séc cùng thời điểm, cũng như 1,3% trung bình của các nước OECD.

Bảng 6 – Chi phí cho giáo dục đại học

Nước	Chi phí cho giáo dục đại học tính bằng % của GDP (2003)
Russian Federation	0.7
Canada	1.7
China	n/a
Czech Republic	0.9
Finland	2.1
France	1.2
Germany	1.2
India	n/a
Ireland	1.1
United Kingdom	1.1
United States	1.5
OECD Average	1.3

Source: UNESCO (2006) from Global Education Digest 2006. Montreal: UNESCO-UIS.

Tuy vậy, trong mấy năm qua nhà nước Nga cũng đã nâng chi phí cho giáo dục trong tổng thu nhập quốc dân từ 3.5% lên đến 5 %, và sự tăng cao của giá dầu sẽ làm cho việc phân bổ nguồn lực đầy đủ cho giáo dục đại học dễ dàng hơn. Việc thông qua dự luật mới tạo nền tảng pháp lý cho việc xây dựng và sử dụng Quỹ hiến tặng cũng là một hướng đi quan trọng khác để cải thiện hệ thống tài chính của các trường đại học. Nhưng để có một ảnh hưởng tích cực, tiêu chuẩn này cần được bổ sung bằng những thay đổi trong hệ thống thuế nhằm khuyến khích các công ty và tổ chức từ thiện quyên góp cho các trường theo cách không hạn chế.

Để những trường đại học của mình có thể hội nhập với cộng đồng nghiên cứu toàn cầu, nước Nga cần cân nhắc việc phân bổ nhiều hơn kinh phí dành cho nghiên cứu và phát triển trên cơ sở cạnh tranh, đưa ra những khuyến khích đặc biệt đối với việc hợp tác với các trường nước ngoài, các trường đại học khác và các công ty tư nhân, đưa ra những cách phân bổ ngân sách bổ sung không nhất thiết phụ thuộc vào số lượng sinh viên nhập học, và những chương trình được cung cấp tài chính nhằm thu hút các nhà nghiên cứu và các giáo sư đẳng cấp quốc tế ở nước ngoài, như Trung Quốc và Singapore ngày nay đang thực hiện.

Ngay cả nếu ngân sách nhìn chung không thành vấn đề nữa, khi cân nhắc ‎ý muốn mang tính chính trị của nhà nước Nga trong việc gia tăng nguồn lực công cho giáo dục đại học, một trong những điều kiện chủ chốt cần xem xét là sự cung câp tài chính cụ thể trong trung hạn (ít nhất là 5 năm) để cho phép các trường thực hiện kế hoạch chiến lược của họ với một nguồn kinh phí được bảo đảm. Thực tiễn gần đây, kết hợp giữa việc phân bổ ngân sách từng năm và các khoản tài trợ hai năm, tạo ra ảnh hưởng tiêu cực đối với các trường và ngăn cản họ hoạt động theo những chiến lược lâu dài.

Cuối cùng, nhà cầm quyền Nga cần bảo đảm các trường được nhắm đến có một mô hình quản trị chuyên nghiệp dứt khoát mang lại tự do học thuật và tự chủ về quản l‎í, bao gồm khả năng tạo ra nguồn thu và sử dụng nó theo những cách thức linh hoạt. Trong lúc vai trò của nhà nước là rất quan trọng, về mặt ‎ý muốn chính trị và những nguồn lực tài chính cần thiết để xây dựng trường ĐHĐCQT, thì quan trọng không kém là sự hiện diện của một nhóm lãnh đạo mạnh, đầy tài năng và được trao quyền tự chủ ở cấp trường. Xây dựng những hội đồng quản trị độc lập với sự đại diện rộng rãi của nhiều bên liên quan và có quyền đề cử những nhà lãnh đạo xuất chúng qua một quá trình cạnh tranh dựa trên phẩm chất, điều này sẽ có tiềm năng truyền động lực cải cách vào cho các trường đại học Establishi, vào cái thời mà những hoạt động tích cực như thế là một vấn đề sống còn trong cạnh tranh quốc tế. Nhổ tận gốc mọi hình thức hối lộ gây trở ngại cho các thủ tục quản l‎í và khoa học trong các trường đại học Nga cũng rất quan trọng trong bối cảnh này.

5. Kết luận

“Tốt” là kẻ thù của “Vĩ đại”

(Jim Collins)

Những trường đại học được xếp hạng cao nhất trên thế giới là những trường có đóng góp đáng kể cho sự tiến bộ của tri thức thông qua giảng dạy với một chương trình cải tiến và phương pháp sư phạm trong một bối cảnh thuận lợi, khiến nghiên cứu là một bộ phận kết hợp với giảng dạy bậc đại học và tạo ra những người tốt nghiệp nổi bật nhờ thành công của họ trong những lãnh vực cực kỳ cạnh tranh trong quá trình học và quan trọng hơn là thành công sau khi tốt nghiệp. Đó là những thành tựu cụ thể và uy tín quốc tế có liên quan đến những thành tích cụ thể làm cho một trường trở thành ĐHĐCQT.

Không có công thức phổ quát nào hay phép thuật nào để tạo ra một trường ĐHĐCQT. Bối cảnh quốc gia và bối cảnh các trường được tạo thành hết sức đa dạng. Nhưng kinh nghiệm quốc tế đem lại nhiều bài học về những đặc trưng chủ yếu của những trường đại học như thế (tập trung cao độ vào tài năng, nguồn lực dồi dào, cơ chế quản trị linh hoạt) và tất cả những cách tiếp cận thành công đều đi theo hướng đó, từ nâng cấp hay sáp nhập các trường cũ đến tạo ra trường mới.Nước Nga phải lựa chọn, trong số những con đường khả dĩ, một chiến lược tận dụng những thế mạnh đã có và những nguồn lực hiện tại. Xem xét những ảnh hưởng còn rơi rớt lại của hệ thống pháp lí Xô viết về cơ chế quản trị và văn hóa quản l‎í, việc sáng tạo ra các trường mới có thể là cách tiếp cận tốt nhất trong trung hạn và dài hạn.

Hơn nữa, việc chuyển đổi hệ thống đại học không thể thực hiện mợt cách cô lập. Tầm nhìn dài hạn về việc tạo ra các trường ĐHĐCQT và việc thực hiện nó cần gắn với (i) chiến lược phát triển kinh tế và xã hội tổng thể, (ii) những thay đổi đang diễn ra và những cải cách đã được lên kế hoạch ở những bậc thấp hơn của hệ thống giáo dục, và (iii) kế hoạch phát triển những kiểu trường khác để xây dựng một hệ thống kết hợp giữa các trường đại học nghiên cứu, các trường thiên về giảng dạy, và các trường có định hướng về công nghệ.

Về mặt này, thật đáng phải nhận xét rằng trong lúc các trường ĐHĐCQT được xem như tương đương với các trường đại học nghiên cứu, cũng có những trường đẳng cấp quốc tế chẳng hề tập trung vào nghiên cứu mà cũng không hoạt động như một trường đại học theo ý nghĩa nghiêm ngặt của từ này. Trường Đại học Mở UK chẳng hạn, được công nhận rộng rãi như một cơ sở đào tạo từ xa hàng đầu, chẳng hề lọt vào bảng xếp hạng. Tương tự như vậy là Conestoga College ở Ontario được xếp hạng tốt nhất trong các trường cao đẳng cộng đồng ở Canada, và ở Đức là Fachhochschulen of Mannheim và Bremen có một uy tín lừng lẫy. Ngay cả trong các trường đại học, bảng xếp hạng quốc tế rõ ràng là thiên vị những trường nghiên cứu mạnh bằng cách loại trừ những trường ưu tú về cơ bản chỉ đào tạo bậc đại học. Khi nước Nga lao vào nhiệm vụ thành lập những trường ĐHĐCQT, nó có thể cũng muốn xem xét sự mong muốn tạo ra, bên cạnh các trường đại học nghiên cứu, là các trường khác với sự ưu tú để thỏa mãn nhu cầu giáo dục và đào tạo đa dạng mà người ta mong đợi các trường đại học có thể đáp ứng.

Phụ lục:    Đặc điểm chủ yếu của các trường ĐHĐCQT

 Một trường đại học đẳng cấp quốc tế:

• Có uy tín quốc tế về những nghiên cứu mà mình thực hiện
• Có uy tín quốc tế về chất lượng giảng dạy
• Có nhiều nhà nghiên cứu thuộc hạng ngôi sao và là hàng đầu thế giới trong lãnh vực chuyên môn của họ
• Được công nhận không chỉ bởi những trường ĐCQT khác mà cả thế giới bên ngoài trường đại học
• Có những ngành đào tạo đạt trình độ ĐCQT (không nhất thiết tất cả các ngành)
• Xác định và xây dựng thế mạnh nghiên cứu của mình và có một uy tín đặc biệt ở những trọng tâm, chẳng hạn những ngành hàng đầu thế giới
• Làm nảy nở những ý tưởng sang tạo và tạo ra nhiều sản phẩm từ nghiên cứu cơ bản đến khoa học ứng dụng với số lượng phong phú.
• Tạo ra những kết quả nghiên cứu phá vỡ lối mòn được công nhận qua các giải thưởng và đánh giá đẳng duyệt , chẳng hạn các giải Nobel…
• Thu hút được những sinh viên có khả năng nhất và sản sinh ra những người giỏi nhất sau khi tốt nghiệp
• Có thể thu hút và giữ chân được những giảng viên giỏi nhất
• Có thể thu nhận được sinh viên và tuyển dụng được giảng viên trên thị trường toàn cầu
• Thu hút được số lượng lớn sinh viên cao học và nghiên cứu sinh tiến sĩ
• Thu hút được số lượng lớn sinh viên quốc tế từ nhiều nước
• Hoạt động trong thị trường toàn cầu và có tính chất quốc tế trong nhiều hoạt động, chẳng hạn liên kết nghiên cứu, giao lưu giảng viên và sinh viên, có nhiều khách tham quan quốc tế.
• Có một nền tảng tài chính hùng mạnh
• Nhận được nguồn quỹ hiến tặng to lớn và có thu nhập cao
• Có nguồn thu nhập đa dạng, chẳng hạn ngân sách nhà nước cấp, đóng góp từ thành phần kinh tế tư nhân, thu nhập do các hợp đồng nghiên cứu, học phí của sinh viên quốc tế.
• Đem lại một môi trường hỗ trợ có chất lượng cho việc nghiên cứu và đào tạo, cơ sở vật chất và trang thiết bị có chất lượng cao
• Có một đội ngũ lãnh đạo thuộc hạng nhất với tầm nhìn chiến lược và những kế hoạch hành động cụ thể
• Tạo ra những người tốt nghiệp cuối cùng sẽ trụ lại ở những vị trí có ảnh hưởng hay quyền lực lớn chẳng hạn nhũng người làm thay đổi cuộc sống, như thủ tướng hay tổng thống.v.v..
• Thường là có một lịch sử dài lâu về những thành tựu siêu hạng, chẳng hạn Đại học Oxford ở UK hay Harvard ở Mỹ.
• Tạo ra những đóng góp lớn lao cho xã hội và thời đại của chúng ta
• Thường xuyên tự đối sánh với những khoa và trường hàng đầu trên toàn thế giới
• Có sự tự tin khi xác lập lịch trình hành động của chính mình

Source: Alden and Lin (2004)

Phụ lục – Cải cách Giáo dục Đại học ở Đan Mạch: Điều lệ Trường Đại học năm 2003

Thông qua cải cách trong bốn lãnh vực chủ chốt- quyền tự chủ của nhà trường, việc quản lý và lãnh đạo, bảo đảm chất lượng và quốc tế hóa- Đan Mạch đang trong quá trình chuyển đổi hệ thống đại học của họ thành một bộ phận độc lập đóng góp cho thành công của đất nước thông qua đáp ứng một cách hiệu quả với thị trường lao động đang phát triển mà nó có bổn phận phục vụ.

Quyền tự chủ của nhà trường: Tăng thêm sự độc lập cho các trường đại học Đan Mạch

• Cho đến năm 2003, tất cả các trường đại học ở Đan Mạch đều được coi là những “công ty con” độc lập mà phân nửa vốn của nó thuộc về Bộ Khoa học, Công nghệ và Đổi mới
• Kinh phí được cấp dựa trên tỉ lệ đã được xây dựng cho nghiên cứu và tính trên số lượng sinh viên đầu vào và đầu ra, nhằm thiết lập những tiêu chí khách quan hơn cho việc cung cấp kinh phí. Các trường được phép sử dụng toàn bộ phần trợ cấp của nhà nước khi cần, và cũng có thể tìm kiếm các nguồn kinh phí khác để bổ sung cho phần đóng góp của nhà nước, và có thể thiết lập các hoạt động nhằm tìm kiếm lợi nhuận.
• Hợp đồng Hoạt động được áp dụng lần đầu năm 1999, được coi là một loại hợp đồng giữa chính phủ và từng trường về việc nhà trường sẽ phát huy tối đa thế mạnh của mình như thế nào. Các trường hành động dựa trên thế mạnh của họ, được định nghĩa bởi sức mạnh riêng của mình, và tìm kiếm sự thành công tại nơi mà họ có ưu thế cạnh tranh nhất.

Việc lãnh đạo nhà trường

• Việc lãnh đạo ở mọi cấp được cân bằng giữa bên trong và bên ngoài
• Việc quản trị trong trường về cơ bản dựa trên những điều khoản của một Hội đồng Quản trị chủ yếu gồm những người bên ngoài nhà trường, trong đó các thành viên được bầu chứ không phải được bổ nhiệm, và bao gồm những người đại diện cả trong và ngoài trường, bao gồm các nhà khoa học, đội ngũ quản lý và sinh viên
• Mỗi hiệu trưởng trường đại học đều phục vụ cho ý chí và định hướng của Hội đồng Quản trị.
• Hiệu trưởng trường đại học tuyển dụng và giám sát các hiệu trưởng trường thành viên hoặc trưởng khoa, và những người này đến lượt họ lại tuyển dụng và giám sát những người quản lý cấp dưới.

Source: Universities Act 2003, retrieved on 12/14/05 from http://www.videnskabsministeriet.dk.

  

 

Shanghai Jiao Tong University Academic Ranking of World Universities 2006. Retrieved April 15, 2006, from http://ed.sjtu.edu.cn/ranking2006.htm

The Times Higher World University Rankings 2006. Retrieved April 15, 2006, from http://www.thes.co.uk/worldrankings/

TƯ LIỆU THAM KHẢO

On World-Class Universities

Alden, J. and G. Lin (2004). “Benchmarking the Characteristics of a World-Class University: Developing an International Strategy at University Level”. London: The UK Higher Education Leadership Foundation. May 2004.

Altbach, P.G. (Summer 2005). A World-Class Country without World-Class Higher Education: India’s 21st Century Dilemma. International Higher Education. Retrieved April 10, 2007, from www.bc.edu/cihe.

Altbach, P.G. (January-February 2004). The Costs and Benefits of World-Class Universities. Academe. Retrieved April 10, 2006, from www.aaup.org.

Altbach, Philip G. (2003). “The Costs and Benefits of World-Class Universities.”Academe An American’s Perspective.” Hong Kong: Chinese University of Hong Kong-Hong Kong America Center.

Economist (The) (2005). Secrets of success. London: September 10, 2005, Vol. 376, Issue 8443, p. 6.

French, Howard W. (2005). “China Luring Foreign Scholars to Make Its Universities Great.” in New York Times. New York. January-February.

Goodall, A. (2006). The Leaders of the World’s Top 100 Universities, International Higher Education. The Boston Center for International Higher Education.Number 42, Winter 2006, pages 3-4.

Kahn, A. and V. Malingre (2007). «Les French economists font école». Le Monde. 22 February 2007. Page 3.

Kehm, B. (2006). “The German “Initiative for Excellence” and the Issue of Ranking”. International Higher Education. The Boston Center for International Higher Education. Number 44 Summer 2006.

Khoon, K.A. (2005). Hallmark of a World-Class University. College Student Journal. Retrieved April 10, 2007, from http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FCR/is_4_39/ai_n16123684.

Kuznetsov, Y. (2006). Diaspora Networks and the International Migration of Skills: How Countries Can Draw on their Talent Abroad. Washington, DC: World Bank Institute Development Studies.

Levin, H., Jeong, D.W., and On, D. (2006). What is a World Class University? Paper prepared for the 2006 Conference of the Comparative & International Education Society. Retrieved April 12, 2007, from www.tc.columbia.edu/centers/coce/pdf_files/c12.pdf.

McNeill, D. (2007). “Japan’s New Science Adviser Wants to Shake Up HigherEducation”. The Chronicle of Higher Education. Friday 25 May 2007. Retrieved at http://chronicle.com/daily/2007/05/2007052508n.htm.

Mohrman, Kathryn. (2003). “Higher Education Reform in Mainland ChineseUniversities: Morning Post.

Niland, J. (3 February 2000). The challenge of building world class universities in the Asian region. Retrieved April 10, 2006, from http://www.onlineopinion.com.au/view.asp?article=997.

Niland, J. (2007). The Challenge of Building World-Class Universities. In Sadlak, J. and Liu, N.C. (eds.), The World Class University and Ranking: Aiming Beyond Status. Bucharest: UNESCO-CEPES.

Orivel, F. (2004). “Pourquoi les universités françaises sont-elles si mal classées dans les palmarès internationaux?”. Dijon: Notes de l’IREDU, May 2004.

Qureshi, Yakub. (March 9, 2007). 400 university jobs could go. Manchester Evening News. Retrieved May 20, 2007 from http://www.manchestereveningnews.co.uk/news/education/s/1001/1001469_400_university_jobs_could_go.html.

Schwartzman, J. (2005). Brazil’s leading university: between intelligentsia, world standards and social inclusion. Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade.

Simmons, Beth. (2003). “How to Make a World-Class University.” in South ChinaThe Times (2006). “Dons urged to reject reforms”. 14 November 2006.

Yusuf, S. and K. Nabeshima (2007). How Universities Promote Economic Growth. Washington D.C., The World Bank.

On the Knowledge Economy and the Role of Tertiary Education

Cookson, C. (2007). “Universities drive biotech advancement”. The Financial Times, 6May 2007.

Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott, and M, Trow. 1994. The New Production of Knowledge: Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.The World Bank. (2002). Constructing Knowledge Societies. Washington, DC: TheWorld Bank.

The World Bank (1999). World Development Report 1999. Washington, DC: The WorldBank.

On Tertiary Education in Russia

Dezhina, I and Graham, L. (12 Nov. 1999). Science and Higher Education in Russia. Science, New Series, Vol. 286 (5443). pp. 1303-1304.

Filinov, N.B. and Ruchkina, S. (2002). The ranking of higher education institutions in Russia: Some methodological problems.

Kishkovsky, Sophia. (2000). A bright future: Russia higher education. Carnegie Reporter. Vol.1(1). www.carnegie.org/reporter/01/russia/index.html

Korol’kov, V. (2001). Academic staff in higher education: Current tendencies and problems. Higher Education in Russia, 6, pp. 7-19 (in Russian).

Kouptsov, O. and Tatur, Y. (2001). Quality Assurance in Higher Education in the Russian Federation. UNESCO: CEPES. http://www.cepes.ro/publications/papers.htm.

Macwilliams, B. (November 11, 2005). Russia Looks to Reform Its Higher-Education System. The Chronicle of Higher Education. Volume 52, Issue 12, Page A46

Mutual Recognition of Qualifications: The Russian Federation and Other European Countries (English, 1997, 124 pp.) UNESCO:CEPES.

National Accreditation Agency of Russia (www.nica.ru/main.en.phtml)

OECD. (2007). OECD Thematic Review of Tertiary Education: Country Background Report for the Russian Federation. (unpublished).

Recommendations of The International Seminar on Integration of Russian University into the European System of Higher Education. Problems and Prospects. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/integr-russi-univ-into-eu-oth-enl-t02.pdf.

Russia Higher Professional Education Development in Transition (1991-2001): www.unesco.kz/education/he/russia/russia_eng.htm.

Saltykov, B. G. (3 July 1997). The reform of Russian science. Nature. Vol. 388.pp. 16-18.

Smolentseva, A. (2007). The idea of a research university in Russia. International Higher Education. Number 47 Spring 2007.

Smolentseva, Anna. (2006). Russia, in Forest, J.J.F. and Altbach, P.G. (eds), International Handbook of Higher Education. pp. 951-970.

Smolentseva, A. (Summer 2005). Will there be free higher education in Russia? International Higher Education, No. 40. www.bc.edu/cihe.

Smolentseva, A. (Summer 2004). “International Students in Russia.” International Higher Education, Retrieved April 25, 2007 from http://www.bc.edu/cihe.

Smolentseva, A. (2003). Challenges to the Russian academic profession. Higher Education. Vol. 45, pp. 391-424.

The Russian Federation Higher Education System Development Priorities (ã 2002). http://ec.europa.eu/education/programmes/tempus/countries/higher/russia.pdf

Ushkalov, I. and Malakha, I. (December 2000). The ‘brain drain’ as a global phenomenon and its characteristics in Russia. Russian Education and Society 42(12), pp. 18-34.

Zhurakovsky, V., Prikhod’ko, V., and Federov, L. (1999). Higher technical educaton at the turn of the century. Higher Education in Russia, 1, pp. 3-11 (in Russian).

On Rankings

Bougnol, M-L. and Dulá, J.H. (July 2006). Validating DEA as a ranking tool: An application of DEA to assess performance in higher education. Annals of Operations Research. Vol 145 (1), pp. 33-365.

Bowden, R. (2000). Fantasy higher education: University and college league tables. Quality in Higher Education, 6(1), pp. 41-60.

Brooks, R. L. (2005). Measuring University Quality. Review of Higher Education, 29(1), pp. 1-22.

Clarke, M. (2002). Some guidelines for academic quality rankings. Higher Education in Europe. 28(4), pp. 443-459.

Clarke, M. (July 2005). Quality assessment lessons from Australia and New Zealand. Higher Education in Europe, 30(2), pp. 183-198.

Diamond, N., & Graham, H. D. (2000, July/August). How should we rate research universities? Change, 32, pp. 20-33.

Dill, D. and Soo, M. (2005). Academic quality, league tables, and public policy: A cross-national analysis of university ranking systems. Higher Education, 49, pp. 495-533.

Eccles, C. (2002). The use of university rankings in the United Kingdom. Higher Education in Europe 27(4), pp. 423–432.

Filinov, N. B. and Ruchkina, S. (2002). The Ranking of Higher Education Institutions in Russia: Some Methodological Problems. Higher Education in Europe, Vol. 27(4), pp. 407-421.

Goddard, A. (February 1999). League tables may end in tiers. Times Higher Education Supplement, 1371, p. 1.

Institute for Higher Education Policy – IHEP (2007). College and University Ranking Systems: Global Perspectives and American Challenges. Washington DC.

Jobbins, D. (2005). Moving to a Global Stage: A Media View, Higher Education in Europe, 30(2), pp. 137-145.

Liu, N.C. and Liu, L. (July 2005). University rankings in China. Higher Education in Europe, 30(2), pp. 217-228.

Liu, N.C., and Cheng, Y. (2005). The Academic Ranking of World Universities, Higher Education in Europe, 30(2). pp. 127-136

Pace, C.R., & Wallace, D.G. (1954). Evaluation of institutional programs. Review of Educational Research, 24(4), pp. 341-350.

Print M. & Hattie J. (1997). Measuring quality in university: An approach to weighting research productivity. Higher Education. 33, pp. 453-469.

Provan, D. and Abercromby, K. (December 2000). University league tables and rankings: A critical analysis. CHEMS Paper No. 30.

Ramsden, P. (1999). Learning to lead in higher education. London: Routledge.

Rocki, M. ( July 2005). Polish rankings: Some mathematical aspects. Higher Education in Europe, 30 (2), pp. 173-182.

Salmi, J., and A. Saroyan, (2007). League Tables as Policy Instruments: Uses and Misuses. Higher Education Management and Policy. OECD, Paris. Volume 19, No. 2.

Shanghai Jiao Tong University. (2006). Academic Ranking of World Universities 2006. Retrieved April 15, 2006, from http://ed.sjtu.edu.cn/ranking2006.htm

SLATE: Organizational History, page 4. Retrieved on 13 March 2006, from http://www.slatearchives.org/orghist.htm,

Stuart, D. (1995). Reputational rankings: Background and development. New Directions for Institutional Research, 88.

Stuit, D. (1960). Evaluation of institutions and programs. Review of Educational Research, 30(4), pp. 371-384.

THES. (2006). The Times Higher World University Rankings 2006. Retrieved April 15, 2006, from http://www.thes.co.uk/worldrankings/

Turner, D.R. (September 2005). Benchmarking in universities: league tables revisited. Oxford Review of Education. 31(3), pp. 353-371.

Usher, A. & Savino, M. (January 2006). A world of difference: A global survey of university league tables. Education Policy Institute: Canadian Education Report Series.

Van Dyke, N. (2005). Twenty years of university report cards, Higher Education in Europe, 30(2): Ranking systems and methodology in higher education, pp. 103-126

Williams, R. and Van Dyke, N. (2007). Measuring the international standing of universities with an application to Australian Universities. Higher Education. 53, pp. 819-841.

Winston, G.C. and Zimmerman, D.J. (2003). ‘Peer effects in higher education’, NBER Working Paper 9501. Retrieved May 10, 2006, from http://www.nber.org/papers/w9501.

Statistical Sources

CHE, 2007. Chronicle of Higher Education. http://chronicle.com. Section: The 2006-7 Almanac. Volume 53, Issue 1, Page 26.

Egide, 2007. Special report by the Egide Association. “Les enjeux de la mobilité.” Accessed on June 7, 2007, at http://www.egide.asso.fr/fr/services/actualites/lettre/L34/dossier34.jhtml

OECD. (2006). Education at a Glance 2006. Paris: OECD.

UNESCO. (2006). Global Education Digest 200

[1] Salmi là Điều phối viên phụ trách Giáo dục Sau Trung học của Ngân hàng Thế giới.

[2] (http://www.manchester.ac.uk/research/about/strategy/).

[3] http://www.dfg.de/en/research_funding/coordinated_programmes/excellence_initiative/

[4] http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/APCITY/UNPAN015416.pdf;

http://www.bk21.or.kr/datas/english_ver.htm

[5] http://www.kosef.re.kr/english_new/programs/programs_01_04.html

[6] http://www.jsps.go.jp/english/e-21coe/index.html

[7] http://www.jsps.go.jp/english/e-globalcoe/index.html;

http://www.jsps.go.jp/english/e-globalcoe/data/application_guidelines.pdf;

Click to access review_guidelines.pdf

[8] http://ec.europa.eu/research/era/pdf/centres.pdf

[9] http://cordis.europa.eu/fp7/what_en.html#funding

[10] http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/APCITY/UNPAN015416.pdf

[11] http://www.oecd.org/dataoecd/9/45/37800198.pdf

[12]http://www.itps.se/Archive/Documents/Swedish/Publikationer/Rapporter/Arbetsrapporter%20(R)/R2007/R2007_001%20FoU-finansiarer.pdf

[13] http://www.nce.gc.ca/

[14] http://www.hefce.ac.uk/research/funding/

[15] http://www.rcuk.ac.uk/research/resfunding.htm

[16] http://www.rae.ac.uk/

[17] http://www.msi-sig.org/msi/current.html

[18] http://www.eurodad.org/articles/default.aspx?id=595

[19] http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/APCITY/UNPAN015416.pdf