Xếp hạng ĐH: Kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn Việt Nam

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ THỰC TIỄN VIỆT NAM

Vladimir Briller, Ed.D,.New Jersey Institute of Technology, Newark, NJ, U.S.A.

& Pham Thi Ly, Ph.D., Trường Đại học Sư phạm TPHCM, Việt Nam

( Chuyên đề đề tài Xây dựng Trường ĐH theo các chuẩn mực quốc tế thực hiện năm 2009-2012)

Tổng quan

Bản báo cáo năm 2006 của Ngân hàng Thế giới đã nhận định giáo dục Việt Nam đang có một khoảng cách khá xa so với các quốc gia trong vùng, bởi vì chỉ có 2% dân số có số năm đi học bằng hoặc hơn 13 năm, và Việt Nam cũng được xếp hạng chót trong vùng về số người trong độ tuổi 20-24 đang theo học đại học: chỉ 10% mà thôi. Thêm vào đó, và quan trọng hơn nhiều, là “sự thất bại về cơ bản của hệ thống giáo dục nằm ở chỗ nó không đủ năng lực đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội cũng như khuyến khích tri thức và đổi mới”[1]. Hiển nhiên là đang có sự khủng hoảng trong giáo dục đại học Việt Nam, do vậy nhu cầu thay đổi cũng đang trở thành cấp bách hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh toàn cầu hóa và cạnh tranh để tồn tại, các trường đại học Việt Nam cần xác định mình đang ở đâu trong tương quan so sánh với các trường cùng loại trong nước, trong khu vực, và trên thế giới, từ đó xác lập những cột mốc làm mục tiêu phát triển cho mỗi chặng đường. Vấn đề xếp hạng các trường đại học và xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế, hay đại học đạt tầm quốc tế mới nổi lên trong mấy năm gần đây trong số những vấn đề về đổi mới hệ thống giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục. Bài viết này sẽ khảo sát một số hệ thống xếp hạng các trường đại học trên thế giới, cụ thể là ở Hoa Kỳ, Châu Âu, và Trung Á, từ đó rút ra ý nghĩa của vấn đề xếp hạng cho thực tiễn của Việt Nam.

Việc xếp hạng các trường đại học ở Hoa Kỳ, Châu Âu và Châu Á

Việc xếp hạng các trường đại học đã trở thành một công cụ quan trọng để đánh giá nhà trường trên toàn thế giới. Ở Hoa Kỳ điều này đã được thực hiện từ lâu với bảng xếp hạng của tờ US News and World Report cũng như của nhiều tổ chức tư nhân và phi lợi nhuận khác. Ở Hoa Kỳ việc xếp hạng được thực hiện với những tiêu chí chủ yếu ảnh hưởng đến quyết định chọn trường của sinh viên. Trong 10-15 năm gần đây việc xếp hạng các trường đại học cũng trở thành phổ biến ở Anh, Đức, Úc, và một số nước châu Á. Thêm vào đó, đã bắt đầu có những nỗ lực thử nghiệm tổ chức việc xếp hạng trường đại học trên phạm vi quốc tế cũng như xếp hạng theo từng lĩnh vực chuyên môn. Cách tiếp cận việc xếp hạng cũng khá đa dạng. Nó có thể bao hàm toàn diện, như cách tiếp cận của US News and World Report, hoặc rất hẹp, như The European Economic Review năm 1999, chỉ xếp hạng các khoa và trường kinh tế dựa trên số trang ấn phẩm được đưa lên trên những tạp chí danh tiếng lẫy lừng như Tạp chí Kinh tế Mỹ, Tạp chí Kinh tế-Chính trị, Chuyên san Kinh tế v.v. (Kalaitzidakis, P. et. Al.1999).

Mục tiêu của việc xếp hạng các trường có thể rất khác nhau ở những nước khác nhau, cũng như đối với các loại trường khác nhau. US News & World Report khẳng định rằng mục đích của họ là giúp sinh viên và phụ huynh xác định trường nào là phù hợp với họ về mặt học thuật, xã hội, và tài chính. (Morse and Flanigan 2002). Để kiểm soát sự lộn xộn, trước hết họ chia các trường thành 4 loại dựa trên sự phân loại của Carnegie: đại học quốc gia, đại học khoa học xã hội và nhân văn quốc gia, đại học vùng, đại học khoa học xã hội nhân văn vùng. Các trường cấp vùng được chia thành 4 nhóm: Bắc, Nam, Trung Tây và Tây. Việc xếp hạng được xây dựng dựa trên sinh viên kiểu truyền thống nhập học sau khi tốt nghiệp phổ thông, tức trong khoảng 18-24 tuổi, học toàn thời gian và có thể đã nộp đơn xin học nhiều trường khác trước khi lựa chọn trường này. Các tiêu chí dùng để xác định chất lượng đào tạo được chia thành 7 phạm trù: đánh giá của các nhà quản lý ở các trường khác, khả năng duy trì số lượng sinh viên, nguồn giảng viên, sự lựa chọn của sinh viên, nguồn lực tài chính, sự hỗ trợ của cựu sinh viên, và tỉ lệ tốt nghiệp (đối với các trường đại học quốc gia người ta tính trên số lượng tiến sĩ, đối với các trường đại học và cao đẳng nhân văn tính trên số cử nhân), nói chính xác hơn là khoảng cách giữa số sinh viên đáng lẽ có thể tốt nghiệp và số sinh viên thực sự tốt nghiệp. Các tiêu chí này bao gồm cả những số liệu đầu vào phản ánh số lượng sinh viên và giảng viên, nguồn lực tài chính của nhà trường, cũng như việc đo lường kết quả đầu ra cho thấy nhà trường thực hiện việc đào tạo sinh viên của mình tốt hay chưa tốt và ở mức độ nào.

Một trung tâm nghiên cứu độc lập ở Florida đã đánh giá các trường đại học nghiên cứu bằng cách xếp hạng các trường này dựa trên 9 tiêu chí: tổng số các công trình nghiên cứu, số các công trình nghiên cứu cấp liên bang, tài sản được hiến tặng, số tiền được cho tặng hàng năm, số lượng viện sĩ Viện Hàn lâm Quốc gia, các giải thưởng mà giảng viên của trường nhận được, số người được tài trợ để thực hiện học vị tiến sĩ, số người được chọn/bổ nhiệm sau tiến sĩ và điểm trung bình SAT (Lombardi, John et al. 2002).

Trong những năm gần đây, xếp hạng các trường đại học trở thành một vấn đề gây tranh luận ở Hoa Kỳ. Một mặt, mỗi trường đều có tính chất đặc trưng riêng và những dịch vụ chỉ riêng họ mới có và khó mà so sánh với nhau. Mặt khác, các trường vẫn tiếp tục khẳng định tính ưu việt về một số mặt nhất định và mong muốn chứng minh điều này bằng những sự kiện cụ thể đối với sinh viên và các nhà tài trợ. Hầu như tất cả các nhà quản lý, kể cả các nhà quản lý của những trường thuộc hàng đỉnh cao, đều đồng ý rằng việc xếp hạng không tạo ra hiệu quả cho các trường, đồng thời họ thừa nhận rằng sinh viên và phụ huynh rất chú ý tới kết quả xếp hạng này khi cân nhắc việc lựa chọn trường của họ (Bain and Cummings 2002). Ở Hoa Kỳ, các ấn bản về việc xếp hạng đại học trên các báo US News and World Report, Gourman Report, Newsweek đang nhắm vào số người đọc rất lớn, và có một ảnh hưởng rất mạnh đối với quyết định chọn trường của sinh viên ngay cả khi phương pháp xếp hạng bị cho là không hoàn thiện và thay đổi hàng năm (Crissey 97; Selingo 97). Mel Elfin, thư ký tòa soạn của ấn bản “Các trường đại học tốt nhất của nước Mỹ”, một phụ trương hàng năm thực hiện việc xếp hạng các trường đại học, đã có lần nói: “Chúng tôi hoạt động trên quan điểm vấn đề uy tín, vì cái tên trường mà bạn tốt nghiệp xuất hiện trên lý lịch của bạn có thể mở ra nhiều cánh cửa cơ hội và gây ấn tượng với người khác” (Sharp 1995). Tổng hợp kinh nghiệm của Hoa Kỳ trong việc xếp hạng, có thể kết luận rằng việc xếp hạng đóng một vai trò quan trọng trong việc thông tin cho công chúng về phẩm chất của từng trường, sự không hoàn thiện trong việc xếp hạng có thể được bù đắp nhờ kiểm định chuyên nghiệp, cho dù kết quả kiểm định chuyên nghiệp không đến được với công chúng một cách rộng rãi như là kết quả xếp hạng.

Ở Vương quốc Anh, việc xếp hạng 170 trường công lập do Hội đồng Duyệt cấp Ngân sách Giáo dục Đại học thực hiện. Mục đích là xây dựng những tiêu chí thích hợp có khả năng nhận diện được sự đa dạng của các loại trường và đồng thời diễn đạt được những yêu cầu của các bên liên quan cùng với những mối quan tâm khác nhau của họ đối với giáo dục đại học. Khi có nhiều bên liên quan khác nhau, có thể đồng ý rằng khó lòng mà thỏa mãn được tất cả mọi bên lập tức, và những yêu cầu của Nhà nước, của Hội đồng Duyệt cấp Ngân sách, và của các trường phải được xem xét trước hết. Tuy vậy, các tiêu chí để đạt đến kết quả cũng được công chúng rất quan tâm. Những tiêu chí này được đặt ra nhằm cung cấp những phương pháp đo lường thích hợp để có được những thông tin có thể tin cậy về thực chất và hoạt động của các trường đại học ở Anh quốc. Người ta tin rằng bản báo cáo dựa trên các tiêu chí này góp phần công bố trách nhiệm của các trường, cũng như đảm bảo rằng những quyết định về mặt chính sách sẽ được đưa ra trên cơ sở những thông tin thích hợp và đáng tin cậy. Các tiêu chí rơi vào 5 phạm trù sau: tiêu chí về tiếp cận, nghĩa là, tỉ lệ nhập học của những nhóm có hoàn cảnh bất lợi, tỉ lệ bỏ học của sinh viên năm thứ nhất, tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp, tỉ lệ hoàn thành các học phần đã đăng ký đối với sinh viên học bán thời gian, số lượng công trình nghiên cứu được hoàn thành, và số sinh viên tìm được việc làm. Các tiêu chí này về cơ bản liên quan đến sinh viên chính quy, một số tiêu chí chỉ giới hạn trong số sinh viên chính quy theo học bằng đại học thứ nhất. Bảng các tiêu chí cho phép chúng ta so sánh trực tiếp giữa các trường, cũng như giữa từng trường với cả hệ thống. Tuy vậy, Hội đồng Duyệt cấp Ngân sách tỏ ra rất thận trọng trong việc so sánh giữa các trường khác nhau và cảnh báo rằng những khác biệt giữa các trường được công bố trong các bảng xếp hạng có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau gây ra, ít ra là do sự chênh lệch chất lượng đầu vào của sinh viên. Tương tự như vậy, sự khác biệt so với chuẩn trung bình của hệ thống có thể là do đặc điểm của lĩnh vực nghiên cứu và tiêu chuẩn chất lượng đầu vào khác nhau ở từng trường (Higher Education Statistics Agency 2003). Một cách tổng quát, việc xếp hạng trường đại học ở Anh có những ứng dụng giới hạn mặc dù khá quan trọng, và thu hút sự chú ý của các tổ chức tài trợ hơn là của công chúng.

Giới học thuật Đức tin rằng phương pháp xếp hạng các trường đại học Hoa Kỳ không áp dụng được ở châu Âu. Họ cho rằng việc xếp hạng các trường đại học ở Hoa Kỳ được thực hiện theo đơn đặt hàng của một quốc gia mạnh về quản lý giáo dục đại học và yếu về trình độ học thuật, trong lúc giáo dục châu Âu, theo ý họ, có đặc điểm là mạnh về học thuật và yếu về quản lý (Teichler and Winkler 1994). Họ cũng khẳng định rằng những thay đổi trong cách tiếp cận việc xếp hạng các trường đại học ở châu Âu liên quan tới nhiều lý do khác chẳng hạn như một mặt là tầm quan trọng của giáo dục đại học gia tăng trong lúc mặt khác các nguồn lực bị hạn chế, sự yếu kém về quản lý giáo dục đại học cũng như hoạt động không lấy gì làm hiệu quả của những đơn vị cơ bản trong các trường đại học, và nhu cầu của các trường muốn đẩy mạnh sự gắn bó của trường họ với quá trình mở rộng giáo dục đại học. Ở Đức, việc xếp hạng các trường đại học, không kể vài ngoại lệ, tập trung vào ý kiến của sinh viên, giảng viên và cán bộ của nhà trường, với một số rất ít các thông tin kỹ thuật. Trung tâm Phát triển Giáo dục Đại học xếp hạng chất lượng các công trình nghiên cứu tiếng Anh, Quản trị Kinh doanh, Kỹ thuật Điện, Ngôn ngữ Đức, Lịch sử, Luật, Tâm lý, Xã hội học, và Kinh tế bằng cách khảo sát đội ngũ cán bộ nghiên cứu. Việc xếp hạng do Stern và Trung tâm Phát triển Giáo dục Đại học thực hiện dựa trên những dữ liệu đơn giản kiểu như tỉ lệ giảng viên/sinh viên, hay số lượng máy tính trên mỗi đầu sinh viên. Họ cũng thực hiện điều tra khảo sát với sinh viên và giảng viên, bao gồm những sự kiện và kết quả quan sát của sinh viên và các giáo sư về những nhân tố khác nhau trong dạy và học các môn Luật, Kinh doanh, Xã hội học, Ngôn ngữ, Nghiên cứu Văn hóa, Khoa học Tự nhiên và Kỹ thuật. Tạp chí Der Spiegel đã thực hiện khảo sát các sinh viên, giáo sư và bổ sung những số liệu thống kê của nhà nước vào dữ liệu của cuộc khảo sát. Tạp chí Wirtschaftswoche thì thực hiện khảo sát các nhà quản lý trong nhiều doanh nghiệp, công ty khác nhau về chất lượng của sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học Đức.

Một trong những báo cáo quan trọng bậc nhất về xếp hạng trường đại học ở châu Á là do Tuần san Châu Á phát hành. Báo cáo của tờ Tuần san Châu Á phân tích những dữ liệu khảo sát hàng năm được gửi đến các trường và chủ yếu dựa trên phiếu phỏng vấn được bổ sung thêm bằng những con số cập nhật từ nhiều nguồn khác. Nếu không kể các tham số thêm vào về sự đa dạng kinh tế, lịch sử xã hội, và niềm tự hào quốc gia, thì các đề mục và cách tiến hành xếp hạng trường đại học của Tuần san Châu Á có nội dung tương tự với cách làm của US News & World Report (Cohen 1999. Khác biệt chính so với Hoa Kỳ là bản báo cáo này được công chúng coi trọng hơn là được các trường đại học đánh giá cao, điều này là kết quả do giá trị nghèo nàn của dữ liệu gây ra.

Việc xếp hạng các trường đại học ở Trung Á và Kazahstan

Kinh nghiệm đánh giá và xếp hạng đại học ở các quốc gia Trung Á nói chung và Kazahstan nói riêng đáng được chú ý đặc biệt đối với các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục Việt Nam do sự gần gũi về bối cảnh chính trị và kinh tế- xã hội của các nước này và Việt Nam.

Ở Nga, đã có vài thử nghiệm xếp hạng đại học từ năm 1993, phần lớn là của Bộ Giáo dục. Hầu hết những bảng xếp hạng này là dựa vào những tiêu chí hiển nhiên như tỉ lệ giữa sinh viên nộp đơn và sinh viên được nhận vào học, học phí, điểm học tập của sinh viên, và số lượng cựu sinh viên có việc làm ở nước ngoài. Hệ thống xếp hạng của Nga rất chú ý tới việc xếp hạng theo vùng. Điểm bất lợi của việc xếp hạng ở Nga là việc này phụ thuộc quá nhiều vào Bộ Giáo dục và những cách tiếp cận “chính thống”(“Nezavisimaya Gazeta” 2002). Việc xếp hạng ở Nga không xem xét những vấn đề như sự đa dạng của sinh viên và tỉ lệ tốt nghiệp. Cùng lúc đó một số tiêu chí khác lại khá là mơ hồ và khó áp dụng, chẳng hạn như số tiền dành cho nghiên cứu được tính trên đầu sinh viên thay vì đáng lẽ phải tính trên số lượng giảng viên (Bain and Cummings 2002).

Các trường đại học ở Trung Á hiện nay được Bộ Giáo dục từng nước thực hiện việc đánh giá. Việc đánh giá bao gồm ba thủ tục: cấp phép hoạt động, chứng nhận và kiểm định. Việc cấp giấy phép cho một trường đại học phải dựa trên sự thích đáng của các văn bản về tổ chức, số lượng cán bộ cơ hữu, tính chất vệ sinh của môi trường, cơ sở vật chất, thư viện, căn tin, phòng tập thể dục và những trang thiết bị thể thao khác nhằm đáp ứng các quy phạm và chuẩn mực. Việc chứng nhận (“Attestatsia”) nhằm bảo đảm rằng chương trình đào tạo, các khóa học, thời khóa biểu và các văn bản về tổ chức là phù hợp với quy phạm và chuẩn mực quốc gia. Cuối cùng, việc kiểm định sẽ phân tích chất lượng giảng viên, sự đa dạng và chất lượng của các chương trình cấp bằng, số lượng và chất lượng của các nghiên cứu và ấn bản. Trong thực tế, cả ba việc này đều là hời hợt và không đưa ra được một bằng chứng nào về phẩm chất của các trường cho công chúng được biết, mà chỉ tạo điều kiện thêm cho tham nhũng nảy sinh. Ý tưởng về đánh giá ba giai đoạn như trên nghe có vẻ rất hay trên lý thuyết, tuy vậy nó sai lầm, thiếu sót, và không thể làm cho sinh viên, phụ huynh, Bộ Giáo dục,cũng như các trường cảm thấy hài lòng (National System of Evaluation of Kazakstan Higher Education 2001). Có một cách giải thích cho điều này. Do có một mức độ phi tập trung hóa nhất định, các trường công lập có thể mở nhiều ngành “thời thượng” như kinh tế, luật, kế toán, ngoại ngữ, lập trình,v.v. Những ngành này phải được cấp phép và kiểm định. Đồng thời, các trường đại học tư – có số lượng lớn gấp đôi các trường công- cũng muốn được cấp phép và kiểm định để cạnh tranh thu hút sinh viên với các trường công có từ lâu đời. Bởi vậy, áp lực đối với các cơ quan kiểm định thành ra quá lớn, và quá trình kiểm định thành ra không thể kiểm soát và khó lòng tránh khỏi tham nhũng. (Heyneman 2002). “Yêu cầu” về cấp phép và kiểm định đòi hỏi gia tăng “nguồn cung”. Nguồn chuyên gia của Bộ Giáo dục và Khoa học thì hạn chế, và kết quả là việc kiểm định trở thành vấn đề của một nhóm nhỏ các chuyên gia được bổ nhiệm để ăn hối lộ và chia phần cho các quan chức của Bộ về việc chấp thuận những trường và những chương trình học đáng ngờ về chất lượng. Quá trình tham nhũng gây ra nhiều chuyện bực bội không chỉ đối với những sinh viên phải nhận tấm bằng cử nhân hay thạc sĩ của một trường mới toanh sau năm năm học mà không thụ đắc được một kết quả giáo dục tương xứng, mà còn đối với những trường khác khi họ thấy rằng những nỗ lực của họ nhằm nâng cao chất lượng bị tổn thương do việc đánh giá chính thức bị chi phối bởi mức độ hối lộ thay vì bởi phẩm chất của chương trình hoặc của nhà trường.

Theo Phó Hiệu trưởng Yevgeniy Malishevskiy của Học viện Almaty về Năng lượng Kỹ nghệ và Truyền thông ở Kazakstan, các nước Trung Á cần xem việc xếp hạng đại học như một công cụ đánh giá quan trọng bậc nhất, bởi vì nó có thể là công cụ đánh giá duy nhất không bị ô uế vì tham nhũng. Dự án xếp hạng các trường đại học Kazakstan hết sức được quan tâm chú ý ở Kyrgyzstan, Tajikistan và Uzbekistan bởi vì nhiều trường đại học ở các nước Trung Á đều đang trải nghiệm những trở ngại như nhau và đang tìm cách cải tiến việc đánh giá các trường đại học của mình.

Năm 2001, một trong hai tác giả bài này, TS. Briller, với sự hỗ trợ của Quỹ Soros, đã thực hiện một loạt các hội thảo mà kết quả đã dẫn tới việc thí điểm xếp hạng các trường đại học ở Kazahstan. Kết quả của cuộc xếp hạng thí điểm này đã được thảo luận rộng rãi trên các phương tiện truyền thông và được coi như một bước tiến quan trọng trong việc phát triển giáo dục đại học ở Trung Á.[2]

Dự án này là sự kết hợp giữa việc đào tạo về đánh giá và đo lường giáo dục do nhóm chuyên gia Hoa Kỳ, Bỉ, và Đức thực hiện, và thí điểm xếp hạng thực sự mười ba trường đại học Kazakhstan. Dự án theo đuổi hai mục tiêu chính: (1) đưa ra công chúng những thông tin về việc xếp hạng căn cứ trên những tiêu chí rõ ràng để nó có thể thúc đẩy những quyết định đầu tư quan trọng, và (2) đào tạo một nhóm các nhà quản lý và chuyên gia về kỹ thuật xếp hạng. Việc đánh giá dựa trên những tiêu chí được các thành viên vốn là các hiệu trưởng đại học, đại diện của Viện Đánh giá Giáo dục, và Bộ Giáo dục chấp nhận. Hai vấn đề ấy có tầm quan trọng ngang nhau: quá trình đi đến sự đồng thuận về các tiêu chí và quy trình đánh giá, cũng như việc thực hiện kế hoạch đánh giá và trình bày kết quả.

Sự thất vọng trong thực tiễn gần đây của việc đánh giá giáo dục đại học đã dẫn đến hình thành việc xếp hạng độc lập. Ba hội thảo năm 2001 đã tập hợp 20 thành viên là các nhà quản lý cao cấp của những trường đại học chủ chốt ở Kazakstan, các đánh giá viên chuyên nghiệp, các quan chức Bộ Giáo dục, và một số chuyên gia phương Tây, nhằm thực hiện một dự án xếp hạng có hiệu quả. Thử thách chủ yếu trong việc thực hiện xếp hạng ở Kazahstan là tạo được sự đồng thuận rằng việc xếp hạng nên được một tổ chức phi chính phủ đứng ra tổ chức. Đối với các quan chức Bộ Giáo dục và Khoa học, thật khó mà nhả ra một dự án sẽ làm tăng quyền lực của Bộ và đối với một số cán bộ lãnh đạo trường đại học, thật khó mà tin nổi việc đánh giá có thể do một người ngoại cuộc thực hiện. Tuy vậy, sau một cuộc thảo luận kéo dài lê thê, các thành viên cũng đã đồng ý rằng một tổ chức độc lập nên đứng ra quản lý quy trình, đó là Viện Đánh giá và Kiểm định Chất lượng Giáo dục Almaty.

Hội nghị thứ nhất đã giúp xây dựng sự đồng tâm nhất trí về những quan điểm cơ bản cũng như những điểm mấu chốt của việc xếp hạng. Các thành viện hội nghị đã được nghe báo cáo về những phương pháp xếp hạng gần đây được thực hiện ở Hoa Kỳ, Anh, Đức, Australia, Nga và châu Á. Mặc dù việc xếp hạng có những điểm tương đồng giữa các nước, mục đích và phương pháp của họ khác nhau một cách đáng kể. Cũng có sự lẫn lộn về mục đích giữa các trường. Ở những trường lớn có sự khác nhau rất đáng kể ngay trong bản thân từng trường, giữa các khoa hoặc trường thành viên (“fakultety”/colleges). Sự khác nhau quá lớn trong từng trường và giữa các trường gây khó khăn trong việc tạo sự đồng thuận về tiêu chí và cách đo lường đánh giá các chương trình học nói chung, ngay cả đối với những trường hoặc nhóm trường có vẻ bề ngoài giống nhau.

Sinh viên cũng rất khác nhau về mục đích học tập, và không có trường nào là tốt nhất cho tất cả mọi sinh viên. Những tiêu chí như quy mô lớn hay nhỏ, môi trường học tập và xã hội có tốt hay không, vị trí ở gần hay xa nhà…có một vai trò khá quan trọng trong quyết định chọn trường. Việc xếp hạng có chất lượng được đánh giá cao khi nó được thực hiện trong phạm vi những nhân tố chính tác động đến quyết định chọn trường của sinh viên.

Do mục tiêu không thống nhất, quả là khó làm cho các thành viên hội thảo đồng thuận về một tiêu chuẩn được công nhận là có thể đo lường được những thứ như uy tín khoa học vốn là một thước đo được hầu hết các trường chấp nhận, nhưng lại có những hạn chế hết sức quan trọng. Quan trọng nhất là bản chất chủ quan của nó, vả lại đạt đến sự xuất sắc trong nghiên cứu khoa học không phải là mục tiêu của hầu hết sinh viên. Hơn nữa, uy tín thay đổi chậm hơn so với những thay đổi thực tế đang diễn ra trong từng trường, nên thường là có tình trạng xét về danh tiếng thì những trường đang suy sụp có thể có điểm cao và những trường đang vươn lên lại có điểm thấp hơn.

Trong hoàn cảnh không có những tiêu chí được xác định cụ thể rõ ràng, cuộc thảo luận tập trung vào vấn đề liệu có nên chấp nhận hai cách tiếp cận sau đây hay không. Một là yêu cầu các chuyên gia trong mỗi lĩnh vực cho biết những chỉ báo chất lượng trong lĩnh vực ấy là gì, và đâu là thước đo tốt nhất cho những chỉ báo ấy. Những thông tin như vậy từ các chuyên gia có thể dùng để xây dựng thước đo theo ước lượng của họ. Hai là dùng một bộ thước đo và mức độ tương liên để xây dựng một khuôn mẫu mở rộng tối đa mối quan hệ với những tiêu chí đã được nhất trí. Các thành viên của cuộc hội thảo không tìm ra nổi những lý lẽ đủ để ủng hộ hoặc phản bác cả hai cách tiếp cận này cho nên đã quyết định thử nghiệm cả hai cách tiếp cận.

Trong một phiên họp của hội thảo, Ulrich Teichler phát biểu rằng kết quả mỗi lần xếp hạng nên được công nhận trong ít nhất vài năm để đảm bảo tính ổn định và tạo cơ hội để so sánh. Các thành viên khác cũng đồng ý rằng mỗi khi có sự thay đổi, kết quả xếp hạng của những lần trước đó cần được tính toán lại để phản ánh sự thống nhất trong phương pháp đo lường. Việc phân tích hệ thống xếp hạng của các quốc gia khác đã được thực hiện trong tinh thần phê phán và thảo luận khả năng áp dụng vào Kazakstan. Một trong những vấn đề gây tranh luận nhiều nhất là xây dựng những tiêu chí xếp hạng. TS. Briller đã đưa ra một danh sách các tiêu chí đã được tờ US News & World Report, tờ Business Week và các nguồn khác sử dụng, để các thành viên hội thảo cùng thảo luận về tầm quan trọng, khả năng đo lường và áp dụng của mỗi tiêu chí ấy đối với hoàn cảnh cụ thể của Kazakhstan. Cuối cùng, mọi người đã nhất trí 35 tiêu chí để thử nghiệm trong dự án thí điểm xếp hạng (Bảng 1).

Bảng 1. Các tiêu chí xếp hạng và dữ liệu cần có để xếp hạng trường đại học

STT

Tiêu chí

Dữ liệu

I. Cán bộ giảng dạy và nghiên cứu. Tầm quan trọng = .20

1 Cán bộ giảng dạy

· Tổng số cán bộ giảng dạy (kể cả trợ giảng)

· Tổng số cán bộ nghiên cứu (kể cả những người làm việc bán thời gian)

2 Tỉ lệ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu có trình độ cao trên tổng số cán bộ giảng dạy và nghiên cứu

· Số lượng tiến sĩ

3 Số giờ giảng dạy trung bình trên mỗi giảng viên

· Tổng số giờ dạy hàng năm

4 Lương trung bình

· Quỹ lương hàng năm

5 Tỉ lệ cán bộ giảng dạy có tham gia bồi dưỡng chuyên môn trong năm qua trên tổng số cán bộ giảng dạy của trường

· Số cán bộ giảng dạy có tham gia bồi dưỡng chuyên môn trong năm qua

II. Kết quả nghiên cứu và ấn bản. Tầm quan trọng = .10

6 Số tác phẩm được xuất bản trên mỗi cán bộ giảng dạy và cán bộ nghiên cứu

· Tổng số

· Số lượng tác phẩm

· Tổng số trang in (đơn vị đo lường ấn phẩm ở Kazakstan)

· Tổng số trang in do trường đại học tự xuất bản và phát hành

· Tổng số trang in của những ấn phẩm có tính phương pháp luận

· Tổng số trang in của những ấn phẩm có tính phương pháp luận do trường đại học tự xuất bản và phát hành

7 Số bằng phát minh và sáng chế trên mỗi cán bộ giảng dạy và cán bộ nghiên cứu

· Số lượng các phát minh được đăng ký Number of registered inventions

· Số lượng bằng sáng chế

8 Tỉ lệ luận văn tiến sĩ được bảo vệ tại trường trên tổng số luận văn tiến sĩ do cán bộ giảng dạy nghiên cứu của trường thực hiện và bảo vệ

· Số luận văn tiến sĩ được bảo vệ tại trường

· Số luận văn tiến sĩ do cán bộ của trường bảo vệ

9 Tỉ lệ phần trăm luận văn tiến sĩ do cán bộ của trường bảo vệ trên tổng số cán bộ giảng dạy và nghiên cứu

· Tổng số luận văn tiến sĩ do cán bộ giảng dạy và nghiên cứu của trường thực hiện và bảo vệ.

10 Tỉ lệ phần trăm sinh viên có bài báo/công trình/tác phẩm được xuất bản và/hoặc có bằng sáng chế/phát minh

· Tổng số sinh viên

· Số sinh viên có bài báo/công trình/tác phẩm được xuất bản và/hoặc có bằng sáng chế/phát minh

III. Quá trình đào tạo. Tầm quan trọng= .20

11 Tỉ lệ sinh viên/giảng viên

· Tổng số sinh viên

· Tổng số giảng viên

12 Chất lượng sinh viên đầu vào

· Điểm trung bình của kỳ thi tuyển sinh đối với sinh viên chính quy

· Điểm tốt nghiệp trung học bình quân của sinh viên chính quy năm thứ nhất

13 Tỉ lệ sinh viên đạt điểm “4” và “5”[3] trên tổng số sinh viên dự kỳ thi kiểm tra học kỳ 1

· Số sinh viên dự kỳ thi kiểm tra học kỳ 1

· Số sinh viên đạt điểm “4” và “5”

14 Tỉ lệ tốt nghiệp[4]

· Số sinh viên chính thức nhập học năm XXXX

· Số sinh viên nhập học năm XXXX và tốt nghiệp 4, 5 hoặc 6 năm sau3

15 Tỉ lệ phần trăm sinh viên tốt nghiệp loại giỏi (tốt nghiệp danh dự)

· Tổng số sinh viên tốt nghiệp

· Tổng số sinh viên tốt nghiệp danh dự

IV. Tài chính và các nguồn lực khác của trường đại học. Tầm quan trọng = .15

Chi phí nghiên cứu tính trên đầu giảng viên/cán bộ nghiên cứu

· Ngân sách dành cho nghiên cứu

Số sinh viên được nhận hỗ trợ tài chính

· Tổng số sinh viên được nhận hỗ trợ tài chính

Nguồn lực thư viện tính trên đầu sinh viên

· Tổng số đơn vị (sách, báo, tạp chí, CD, phần mềm.v.v) có trong thư viện

Cơ sở vật chất tính trên đầu sinh viên (kể cả sở hữu của trường và thuê mướn)

· Số mét vuông lớp học

· Số mét vuông ký túc xá

· Số mét vuông cơ sở giải trí

· Cơ sở vật chất cho thể dục thể thao

· Căn tin

· Cơ sở trang thiết bị cho chăm sóc sức khỏe và y tế (cơ sở điều trị ngoại trú, v.v.)

Máy tính có bộ xử lý Pentium

· Tổng số máy tính có bộ xử lý Pentium

Đường truyền Internet: số giờ tiếp cận internet của mỗi sinh viên trong mỗi năm học

· Loại đường truyền internet

· Loại kết nối (điện thoại, băng thông rộng, cáp.v.v.)

· Số lượng máy tính có kết nối internet

Ngân sách tính trên đầu sinh viên

· Ngân sách hàng năm của nhà trường

Việc gây quỹ

· Những nguồn quỹ bổ sung mà nhà trường tạo ra được

V. Tính hấp dẫn của nhà trường. Tầm quan trọng = .20

24 Các chuyến đi công tác/ nghiên cứu ở nước ngoài

· Tổng số các chuyến đi công tác/nghiên cứu ở nước ngoài trên mỗi giảng viên/cán bộ nghiên cứu

25 Sự lựa chọn của sinh viên

· Số sinh viên đến học trực tiếp “mặt đối mặt” (Face-to-face students)

· Sinh viên học từ xa (Distance learning students)

· Sinh viên học bán thời gian (Part-time students)

26 Sinh viên từ các vùng khác của Kazakstan

· Tỉ lệ phần trăm sinh viên từ các vùng khác của Kazakstan

27 Sinh viên quốc tế

· Tỉ lệ phần trăm sinh viên quốc tế

28 Sinh viên được nhận hỗ trợ của nhà nước liên bang

· Tỉ lệ sinh viên được nhận hỗ trợ của nhà nước liên bang

29 Sinh viên trong chương trình giao lưu quốc tế

· Tỉ lệ sinh viên Kazakh tham gia các chương trình giao lưu quốc tế

· Tỉ lệ sinh viên quốc tế đến Kazakstan

30 Việc làm sau khi tốt nghiệp

· Tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm trong vòng ba tháng sau khi tốt nghiệp

· Tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm trong vòng sáu tháng sau khi tốt nghiệp

· Tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm trong vòng 12 tháng sau khi tốt nghiệp

VI. Đào tạo sau đại học. Tầm quan trọng= .10

31 Tỉ lệ các chương trình đào tạo sau đại học và các chương trình đào tạo tiến sĩ Percent of graduate and PhD programs

· Tổng số chương trình học/ngành học tại trường

· Tổng số các chương trình/ngành học cao học

· Tổng số các chương trình/ngành học tiến sĩ

32 Tỉ lệ sinh viên học bằng đại học thứ hai

· Tổng số sinh viên nhận được bằng đại học thứ hai

33 Tỉ lệ giảng viên/cán bộ nghiên cứu tham dự các lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ

· Tỉ lệ giảng viên/cán bộ nghiên cứu tham dự các lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ

34 Tỉ lệ sinh viên chính quy tiếp tục học lên cao học tại trường

· Tổng số sinh viên chính quy tiếp tục học lên cao học tại trường:

· Chương trình thạc sĩ

· Chương trình tiến sĩ

35 VI. Uy tín khoa học. Tầm quan trọng = .05

Tầm quan trọng của tiêu chí cuối cùng, uy tín khoa học, được đánh giá là 5%, khác với hệ thống xếp hạng ở nhiều nước khác. Ở Hoa Kỳ, tờ US News & World Report cho nó 25% trong việc xếp hạng. Ở Châu Á, tiêu chí này được đánh giá mức trên 20%. Ở Kazakstan, con số 5% này liên quan tới một sự kiện là phần lớn các nhà quản lý đại học không biết nhiều về từng trường, nhất là về các trường tư, để đưa ra một đánh giá xếp hạng khách quan. Vào lúc đó các thành viên hội thảo đã đồng ý dùng tiêu chí “Uy tín khoa học” chỉ như một thăm dò thử nghiệm.

Chỉ mười ba trên tổng số ba mươi trường tham dự hội thảo là đồng ý tham dự cuộc xếp hạng thí điểm. Dữ liệu được gửi đến Học viện Kiểm định và Đánh giá Giáo dục để tiến hành nhập liệu, xử lý và phân tích. Ba mươi bốn tiêu chí cộng với tiêu chí cuối cùng, “Uy tín khoa học”, tạo ra 61 tham số. Nhiều trường đại học, nhất là các trường công lập, từ chối cung cấp dữ liệu của trường mình và viện dẫn ra cả tá lý do. Trước hết là việc xếp hạng này không chính thức do Bộ Giáo dục chủ trì, hai là hầu hết các trường không có hệ thống quản lý thông tin đáng tin cậy, và cuối cùng là họ không sẵn sàng cho việc đánh giá khách quan theo bộ chuẩn đo lường chất lượng, và lo ngại bị phơi bày cũng như mất uy tín trước công chúng nếu bị xếp hạng thấp.

Dữ liệu xếp hạng được so sánh với dữ liệu kiểm định của Bộ Giáo dục và những minh chứng có tính chất giai thoại khác, và đưa ra những đề xuất cho việc xếp hạng trong tương lai. Hai trường đại học tư nhận được thứ hạng cao nhất trong bảng xếp hạng: một trường luật,”Adilet”, và Viện Kỹ thuật Năng lượng và Truyền thông (IPET). Trường đứng hạng ba là một trường công lập, West Kazakstan State University. Các thành viên thí điểm đều đồng ý rằng việc xếp hạng khách quan đã mô tả được tình trạng hiện tại, mặc dù vậy một trong những trường lớn, Kazakstan State University ở Almaty đã quyết định không tham gia. “Adilet” và IPET đã được chứng minh là được quản lý tốt nhất, được trang bị hiện đại nhất, và là những trường hấp dẫn nhất nước. Sinh viên tốt nghiệp những trường này không chỉ được các nhà tuyển dụng ở Kazakstan, mà cả các nhà tuyển dụng nước ngoài cũng săn lùng. Hai trường này có chương trình học hiện đại, thiết bị máy tính tối tân, cơ sở vật chất được bảo trì rất tốt. Điều thành ra quan trọng nhất là nhìn vào bảng xếp hạng chung cuộc, sinh viên có thể thấy ngay liệu một trường nào đó có thích hợp với họ hay không. Việc áp dụng này chỉ là khởi đầu của một quá trình lâu dài trong việc đánh giá một cách công bằng đối với các trường đại học. Điều quan trọng là nên xếp hạng các trường theo vùng, và theo chương trình/ngành học, chẳng hạn xếp hạng các trường đại học ở Almaty riêng, tách khỏi các trường phía Đông Kazakstan. Cũng như vậy, nên xếp hạng tất cả các trường luật trong nước, hay các trường y, các trường kỹ thuật.v.v. trong những bảng xếp hạng khác nhau. Cuối cùng, ý tưởng về xếp hạng độc lập liên tục được nhắc lại, bởi vì trong bối cảnh chính trị và kinh tế hiện tại trong nước, có rất ít tín nhiệm đối với nhà nước và các đánh giá viên do nhà nước bổ nhiệm. Xếp hạng đại học nên được tiến hành dựa trên cơ sở dữ liệu, và độc lập đối với nhà nước trung ương cũng như nhà nước địa phương. Trong trường hợp đó nó sẽ trở thành một công cụ đáng tin cậy để đánh giá giáo dục đại học, và đưa ra những thông tin có giá trị cho công chúng và cho bản thân các trường đại học.

Vấn đề xếp hạng các trường đại học ở Việt Nam trong phạm vi quốc gia và quốc tế

Bối cảnh kinh tế và xã hội

Mạng lưới Quốc tế các Tổ chức Đảm bảo Chất lượng (The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education -INQAAHE) nhận định rằng môi trường hoạt động của các trường đại học đang thay đổi nhanh chóng do quá trình toàn cầu hóa giáo dục đại học, do những hoạt động mới nảy sinh trong giáo dục đại học, và do nhiều hình thức đa dạng của giáo dục “xuyên biên giới” (INQAAHE 2002). Toàn cầu hóa giáo dục đã đặt ra cho hệ thống giáo dục những yêu cầu cao hơn trong việc phát triển có chất lượng, nhằm cung cấp những trọng tâm quan trọng cho sinh viên với nhiều nhu cầu học tập đa dạng, đem lại cho họ nhiều lựa chọn trong chương trình đào tạo, và một kết quả đào tạo tốt hơn dựa trên một nội dung chương trình nghiêm ngặt, vì việc đánh giá chất lượng của sinh viên đang chịu ảnh hưởng quan trọng của bối cảnh có tính chất quốc tế. Tiêu chuẩn cấp bằng và những thủ tục hành chính để được cấp bằng trong các ngành y khoa, cung cấp thức ăn cho các hãng hàng không và công nghiệp viễn thông đang trở thành những chuẩn mực chung có tính chất quốc tế. Các doanh nghiệp đa quốc gia đang bắt đầu truyền cho công việc những tiêu chuẩn bất kể biên giới quốc gia. Các hiệp hội và tổ chức quốc tế đưa ra những tiêu chuẩn nghiêm khắc cho đơn vị mình trên cơ sở những tiêu chuẩn thích hợp với quốc tế. Trong lĩnh vực kinh tế, với khối lượng giao dịch thương mại với nước ngoài rất cao, tiêu chuẩn của các bên kinh doanh thường quyết định những vận dụng ở địa phương (Heyneman 2000). Trong bối cảnh đó, việc xếp hạng các trường đại học, đặc biệt là sự xếp hạng quốc tế trở thành một vấn đề quan trọng của việc kiểm soát chất lượng một cách công bằng, và nhiều khi có tác dụng bổ sung cho quy trình kiểm định thường là dễ gây tranh cãi.

Đó là bối cảnh chung của giáo dục đại học trong thời đại toàn cầu hóa. Những nhân tố này đặc biệt đáng chú ý ở Việt Nam, vì tính chất giao thời của xã hội Việt Nam hiện nay khi chuyển từ kinh tế kế hoạch sang kinh tế thị trường và gia nhập WTO. Con số các trường đại học và số sinh viên ở Việt Nam tăng lên rất nhanh- từ 153 trường năm 2000 đến 255 trường năm 2005, từ 719,842 người đến 1,016,216 người trong thời gian tương ứng- và các loại trường cũng rất đa dạng: trường công lập, bán công, dân lập, tư thục, trường liên kết với nước ngoài, trường 100% vốn đầu tư của nước ngoài.v.v. Nhiều trường mới, ngành học mới xuất hiện. Trào lưu du học nước ngoài phát triển với một quy mô chưa từng có trước đó: đến năm 2006, tổng số sinh viên Việt Nam du học ở các nước vào khoảng 40,000 người. Bây giờ không còn là thời đi học đại học miễn phí như xưa nữa. Sinh viên giờ đây phải trả tiền học và họ cần thông tin về các trường để có một quyết định đầu tư đúng đắn. Nhà nước cũng cần đánh giá các trường một cách chính xác vì họ cảm thấy nhu cầu bức bách phải nâng cao chất lượng đào tạo đại học nhằm hội nhập quốc tế. Vấn đề đánh giá chất lượng các trường đại học đặt ra một cách bức xúc hơn bao giờ hết.

Và thực tiễn của vấn đề xếp hạng các trường đại học ở Việt Nam

Trong lúc đó, Việt Nam có thể được xem là chưa có tên trên bản đồ đại học thế giới. Theo GS. Bành Tiến Long, thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, Đại học Quốc gia Việt Nam được xếp hạng 62/65 các trường Đại học Châu Á, sau cả các Đại học nhỏ của Malaysia và Philippin. Chưa hề có một công trình nghiên cứu nào thử xác định xem, nếu dùng bộ tiêu chí xếp hạng của Tin tức Hoa Kỳ, hoặc Thời báo Luân Đôn, hoặc Tuần san Châu Á, hoặc một tổ chức nào khác để đánh giá một số trường được xem là có uy tín nhất của Việt Nam, thì liệu những trường này sẽ được xếp ở vị trí nào trong bảng xếp hạng, trong tương quan với các trường đại học khác trên thế giới. Giả sử không nằm trong top 200, hay top 500 của thế giới, thì khoảng cách của chúng ta đối với cái trường nằm chót bảng 200, hay 500 ấy là bao xa?

Trong phạm vi quốc gia, việc xếp hạng các trường đại học cũng có một ý nghĩa thực tiễn rất đáng xem xét, tuy chưa phải là một nhu cầu bức thiết ở Việt Nam trong bối cảnh hiện tại. Nhiều năm qua, và cho đến tận bây giờ, trong giáo dục đại học Việt Nam cung chưa bao giờ đáp ứng đủ cầu, và cuộc chiến giành chỗ ngồi trong giảng đường đại học đã khiến các trường ít đầu tư vào việc thu hút sinh viên, đặc biệt là trường công.

Vì vậy, do nhiều lý do, trong đó có tính chất phức tạp của việc xếp hạng và thiếu một hệ thống quản lý dữ liệu hiệu quả, việc xếp hạng các trường đại học Việt Nam hiện nay chưa được đặt ra như một vấn đề ưu tiên, thay vào đó, là vấn đề kiểm định chất lượng. Xếp hạng đóng một vai trò quan trọng trong việc thông tin cho công chúng về phẩm chất của từng trường, chỉ ra mặt mạnh và mặt yếu của từng trường trong tương quan so sánh với các trường khác trong cùng lãnh vực hoặc cùng địa bàn, trong lúc kiểm định chất lượng là nhằm đảm bảo đạt được những chuẩn mực nhất định trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học. Một số nơi, kiểm định còn nhằm mục đích giải trình với xã hội, với các cơ quan quyền lực hay với các cơ quan, tổ chức tài trợ, cấp kinh phí[5]. Tuy có khác nhau về mục đích, nhưng cả việc xếp hạng lẫn kiểm định đều là một hành động đánh giá, và bộ tiêu chí cho cả hai cũng có một vài điểm chung. Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đại học gồm 10 tiêu chuẩn với 40 tiêu chí. 10 tiêu chuẩn gồm: 1/sứ mạng và mục tiêu của trường ĐH (2 tiêu chí); 2/Tổ chức và quản lý (5 TC); 3/Chương trình đào tạo (4 TC); 4/Các hoạt động đào tạo (5 TC); 5/Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên (GV) và nhân viên (5TC); 6/Sinh viên – SV (5 TC); 7/Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ ( 4 TC); 8/Hợp tác quốc tế (3 TC); 9/Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (4 TC); 10/Tài chính, quản lý tài chính (3 TC). So với 7 tiêu chuẩn và 35 tiêu chí dùng để đánh giá và xếp hạng thí điểm các trường đại học Kazahstan thì tiêu chuẩn kiểm định của Việt nam bao hàm sự đánh giá toàn diện hơn.

Dư án Giáo dục Đại học, với sự giúp đỡ về chuyên gia của Hà Lan đã thực hiện kiểm định chất lượng đợt 1 với 5 trường đại học trọng điểm, và đợt 2 tiếp tục thực hiện với 8 trường. Tuy không nhằm mục đích xếp hạng, và kết quả còn có thể gây tranh cãi, việc kiểm định chất lượng các đại học Việt Nam là một nỗ lực đang có những tác dụng tích cực đối với các trường.

Trong một tương lai không xa, khi giáo dục đại học Việt Nam tiến vào giai đoạn hội nhập quốc tế, việc xếp hạng các trường đại học ở phạm vi trong nước và quốc tế chắc chắn sẽ được đặt ra như một nhu cầu tất yếu của xã hội về quyền được thông tin về chất lượng và hoạt động của các trường. Một số các nhà khoa học phản đối việc xếp hạng các trường đại học, vì các tiêu chuẩn xếp hạng thường phiến diện và không phản ánh hết chất lượng thực sự của các trường, vả lại các trường có thể có những mặt mạnh đặc thù khó lòng đem so sánh với trường khác, nhưng cũng không thể phủ nhận tác dụng của việc xếp hạng trong việc định rõ chúng ta đang ở đâu trên trường quốc tế, để xác lập những cột mốc cụ thể cho từng giai đoạn trên đường phát triển, nhất là trong thời điểm giao thời, khi nhu cầu có một đại học “hoa tiêu” (flagship university) được coi là đạt tiêu chuẩn quốc tế cho Viêt Nam đang trở thành bức thiết hơn bao giờ hết.

Tư liệu tham khảo

Ayupova, Zaure and DeYoung, Alan. “The Conceptualization of Educational System Reforms in the Republic of Kazakstan.” ISRE Newsletter 1998. <http://www.indiana.edu/~isre/ NEWSLETTER/vol7no1/>

Bain, O. “The Cost of Higher Education to Students and Parents in Russia: Tuition and Policy Issues.” Peabody Journal of Education, 76 Number 3 & 4 2001, pp. 57 –81.

Bain, O. and Cummings, W. “Ranking in Higher Educational Institutions in Comparative Prospective: University Ranking in US, UK, Japan and Russia.” Paper presented at the 24^th Annual Meeting of the Association for the Studies of Higher Education. Sacramento, CA, November 20-24, 2002.

Cohen, David. “Magazines Rankings of Asian Universities are Popular With Readers, Not Academics.” The Chronicle of Higher Education, 45(36). 14 May 1999: A51.

Crissey, Michael. “Changes in annual college guides fail to quell criticisms on their validity.” Chronicle of Higher Education. September 5 1997 <http://chronicle.com/free/v44/i02/02a06701.htm>

Glenn Kersten. “Grading on the Curve: College Ratings and Rankings”. January 2000

<http://www.sls.lib.il.us/reference/por/features/99/collrank.html>

Heyneman, Stephen P. “Education and Corruption.” Ethics in Business and Economy: Higher Education Problems Conference. Almaty, Kazakstan. 18-19 March 2002.

Heyneman, Stephen P. “Growing International Markets for Education Goods and Services.” International Journal of Educational Development Vol 21 #4 (July, 2001), pp. 345 – 61.

Heyneman, Stephen P. “Educational Qualifications: The Economic and Trade Issues.” Assessment in Education: Principles, Policy and Practice Vol 7 #3 (November, 2000), pp. 417 – 39.

Heyneman, Stephen P. “The Transition from a Party/State to Open Democracy: The Role of Education.” International Journal of Education Development 18 #1 (1998), pp. 21-40.
Higher Education Statistics Agency. 2001-02 derived statistics for funding allocations and monitoring. , United Kingdom ,2003. <http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2003/03_04.htm>

Kalaitzidakis, P., T. P. Mamuneas, and T. Stengos. “European economics: An analysis based on publications in the core journals.” European Economic Review, 43 (1999): 1150-68.

Lombardi, John V., Craig, Diane D., Capaldi, Elizabeth D., and Gater, Denise S. “The Top American Research Universities.” An Annual Report From The Lombardi Program On Measuring University Performance. August 2002. p. 36.

“National System of Evaluation of Kazakstan Higher Education.” The Analytical Report of the Soros Foundation-Kazakstan and Ministry of Education and Science. Almaty 2001, p. 29.

Teichler, Ulrich and Winkler, Helmut. “Performance of Higher Education- Measurements for Improvement – Evaluation of Outcomes.” In: Salmi, Jamil and Verspoor, Adrian, eds. Revitalizing Higher Education. Oxford: Pergamon, 1994. pp. 126-173.

The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. Towards a Worldwide Quality Label for Quality Assurance and Accreditation Agencies. Issue 22. August 2002.

Transparency International. “Global Corruption Report 2003.” http://www.globalcorruptionreport.org/ p.264

Sharp, William. “Building Reputations: how the game is played.” . 1995
<http://www.columbia.edu/cu/21stC/issue-1.1/vying.htm>

Selingo, Jeffrey. “A self-published college guide goes big-time, and educators cry foul.”. Chronicle of Higher Education. November 7, 1997
Soros Foundation – Latvia. “Passport to Social Cohesion and Economic
Prosperity: Report of Education in Latvia 2000,” Peabody Journal of
Education 76 Number 3 & 4 (2001 pp.159- 175.
Савикая, Н. “Три кита нашего образования.” Независимая газета, 16 мая 2002 г: стр. 4.

Доклад о коррупции в мире 2003, гл. 3. Содружество Независимых Государств (А. Леденева) Перевод Центра ТИ-Р. (Ledenyova. Report on Corruption in the World)

Thanh, Phạm Xuân, “Kiểm định chất lượng đại học”, Tạp chí Giáo dục, số 115, tháng 6/2005.

[1] Bài phát biểu của Đại sứ Hoa Kỳ Martin Marine ngày 9-8-2007 tại TPHCM: “Những thử thách của Giáo dục Đại học Việt nam và vai trò có thể có của nước Mỹ”

[2] The project was sponsored and organized by the Soros Foundation-Kazakstan.

[3] Các trường đại học Kazakstan cho điểm sinh viên theo thang điểm 5 từ 1 đến 5 (5 là điểm cao nhất)

[4] Four, five or six-year graduation rates depending on the type of program and institution.

[5] Phạm Xuân Thanh, “Kiểm định chất lượng đại học”, Tạp chí Giáo dục, số 115, tháng 6/2005.